Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза

Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза

34

Красноярский государственный педагогический университет

Контрольная работа по логопедии

Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза

Оглавление

  • Введение 3
  • I Характеристика речевого развития детей с нарушением интеллекта 6
    • 1.1 Особенности фонетической стороны речи 6
    • 1.2 Особенности лексической стороны речи 7
    • 1.3 Особенности овладения синтаксической стороной речи 9
    • 1.4 Особенности при овладении навыками связной речи 10
    • 1.5 Использование речи как регулятора поведения 11
    • 1.6 Особенности освоения навыков письменной речи 12
  • II Особенности коррекционной работы по формированию звукового анализа и синтеза 18
    • 2.1 Выделение (узнавание) звука на фоне слова 18
    • 2.2. Вычленение первого и последнего звука из слова 21
    • 2.3 Определение места звука в слове (начало, середина, конец) 24
    • 2.4 Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове) 25
  • Заключение 31
  • Список используемой литературы 33
Введение

Актуальность исследования.

Проблема развития речи детей - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую речь играет в жизни человека, как основное средство общения. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие).

Речь - это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но и связана с сознанием в целом. Без языка, без речи у человека нет сознания, ни самосознания. Речь пронизывает собой процесс формирования всех психических функций.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группе риска по ЦНС, ССС и т.д. Эти цифры кажутся особенно удручающими, если принять во внимание демографическую и социально-экономическую ситуацию в стране. По данным МО РФ 85% детей - учащихся начальных классов, нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной коррекционной помощи.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением т.к. русское письмо является звуковым.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие навыка звукового анализа и синтеза у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Объект исследования. Речевая деятельность учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Система коррекционной работы по формированию навыка фонематического анализа и синтеза у детей данной категории.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях коррекционной работы по формированию навыка фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

I Характеристика речевого развития детей с нарушением интеллекта

1.1 Особенности фонетической стороны речи

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки произношения как боковой, межзубный стигматизм, горловой или одноударный звук [ р ], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение значительно осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложного речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока и Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

1.2 Особенности лексической стороны речи

Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совершенно не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия и т.д.

Не менее распространенным недостатком лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук- это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом заменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза. Неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица -пудреница и т.д.

Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей -патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми совами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), В.Г. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный (№17).

1.3 Особенности овладения синтаксической стороной речи

Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие.
Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой).

Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать).

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение. Многочисленные исследования (Занков Л.В., Петроваова В.Г. и др.) свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом и. При этом и в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением), тради положили портфель).

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками ( №3 стр 78).

1.4 Особенности при овладении навыками связной речи

Характеризуя состояние связной речи умственно отсталых детей, необходимо отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении. Для них характерны следующие нарушения.

Отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).

Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).

Искажение логической значимости явлений (неправильное установление связи между лицами, явлениями, нечеткое поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа и т.д.).

Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.

1.5 Использование речи как регулятора поведения

В норме уже полутора двухлетний ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. По мере его развития эта деятельность усложняется. Кроме того, ребенок начинает делать первые обобщения, которые служат ему руководством к действию. В дальнейшем такие приказы дети с нормальным интеллектом дают себе мысленно, что свидетельствует о новом этапе развития -формировании внутренней речи.

Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталых детей. Даже учащимся первого класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трехчленная или другая инструкция). Хотя каждое из них в отдельности хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.

Еще более сложной для умственно отсталых детей оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Умственно отсталый ребенок затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило все- таки высказано (с помощью учителя и т.д., оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка.

1.6 Особенности освоения навыков письменной речи

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Страницы: 1, 2



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать