Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками

Курсовая работа

Тема:

Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении

школьникамиСОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..... 3

1. Психологическая характеристика причин

неуспеваемости школьников ………………………………………… 5

2. Взгляды педагогов-классиков на работу со слабыми

и отстающими школьниками ………………………………………… 11

3. Организация работы со слабыми и отстающими

школьниками ……………………………………………………………. 21

Заключение ………………………………………………………………….. 29

Список использованной литературы …………………………………... 31

ВВЕДЕНИЕ

В наши дни возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания под-растающего поколения. Преодоление неуспе-ваемости - важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной шко-ты предполагает широкую пропаганду пере-дового опыта и внедрение результатов педаго-гических исследований в школьную практику.

Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением.

Цель данной курсовой работы состоит в раскрытии, на основе анализа взглядов отечественных педагогов, сущности неуспеваемости в совре-менной школе и рассмотрению методов и средств, необходимых учителю для предупреждения неуспеваемости.

Под неуспеваемостью в педагогике понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит вре-менной рампой для определения успеваемости. Слово «отстава-ние» обозначает и процесс накапливания невыполнении требо-ваний, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

1. Психологическая характеристика причин неуспеваемости школьников

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников, которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Все это представляет для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.

Трудные дети - это всегда педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не применили своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в нем.

В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» не означает «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» - это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, которому необходим индивидуальный подход в воспитании.

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Этим и объясняется, что воспитательный меры, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны дополнятся индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умения предвидеть психологические последствия педагогического воздействия. Он требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он данное время находится, в следствии чего давали бы максимальный эффект.

Рассматривая неуспеваемость, выделяют различные причины этого явления. Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных сих индивидуальными дефектами.

Анализируя психологические особенности учащихся различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие:

1) педагогически запущенные дети;

2) умственно отсталые дети;

3) ослабленные, или целебно-астенические дети.

Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм поведения - допущенная когда-то ошибка его воспитании. Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин - неблагополучие в семье. Здесь имеется ввиду не только стиль семейного воспитания - деспотический, основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей, стиль основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети - это чаще всего дети «трудных» родителей

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что серьезное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи, в которых родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком.

Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учится, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки чужые дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят «себя».

В итоге ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна:

1) дети с нарушениями в сфере общения;

2) дети с повышенной или с пониженной эмоциональной реакцией;

3) дети с односторонним умственным развитием;

4) дети с неправильным развитием волевых качеств Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. - М, 1972. С. 43..

Такие особенности личности, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы.

Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Общеизвестен факт увлечения подростков приключенческими книга-ми, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным занятиям и познавательному чтению. Многие подростки уделяют много времени спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в юннатских и других кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.

Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, распо-ложением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи-телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У та-кого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отно-шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, по-рождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку.

Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст-во для получения обещанной дома награды («заработать пятер-ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Из всего этого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости школьников заключаются в следующем:

Ш непосильный объем знаний;

Ш несовершенство методов обучения;

Ш отсутствие нужных общественных мотивов учения;

Ш «интеллектуальная пассивность»;

Ш неправильные навыки и способы учебной работы;

Ш неправильное отношение к труду.

Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения более эффективным с первых дней обучения школьников.

2. Взгляды педагогов-классиков на работу со слабыми и отстающими школьниками

Отечественной педагогикой накоплен значительный опыт работы со слабыми и отстающими в учении школьниками.

Проблема подхода к отстающим детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей был Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870). Ушинский принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей вос-питания, но и попытался объяснить их. Он стремился вы-явить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, стави-лось в зависимость от познания человека во всех его проявле-ниях.

Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к ребенку в семье.

3. Отношение ребенка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

4. Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него определенные трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребенка к вещам.

5. Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

6. Как ребенок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребенок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чем выражается его дружба?

7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

Важным способом нравственного воздействия Ушинский считал убеждение словом, примером наставника с опорой на личный опыт ребенка. Одни лишь наставления («моральные сентенции»), полагал Ушинский, «готовят лицемеров». Край-ними средствами воспитания («лекарства» при болезни) он считал наказания. Предпочтение отдавалось наказаниям пре-дупредительного свойства: замечанию, снижению отметки за поведение. Поощрения рекомендовалось использовать весьма осторожно. Отвергались материальные награды и признава-лась польза нравственного поощрения: «Дети ненавидят учи-телей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано» Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения. / Сост. Струминский В.Я. - М., 1945. .

Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934) - видный советский педагог. Окончил Мос-ковский университет и Московский сельскохо-зяйственный институт. Пе-дагогическую деятель-ность начал в 1905 г. сре-ди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща). Вместе с А.У. Зеленко Шацкий организовал общество «Сетлемент», которое име-ло своей задачей вос-питательно-образователь-ную работу среди детей трудящихся. В книге «Дети - работники буду-щего» он писал по этому поводу: «Мечтой моей юности было создание детского царства. Тяж-кие психические раны, которые нанесены были моей жизни бесплодными годами учения в средней и высшей школе, вызывали протест, который претворился в искание выхода. И этим выходом были дети, их звонкие голоса и кипящее движе-ние» Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения. / Ред. Кузина Н.П. Т. 2. - М., 1980. С. 197..

С. Т. Шацкий подходил к проблеме воспитания школьников с позиции активного вмешательства школы в окружающую жизнь, ее изменения в интересах общества. Исходя из общей цели - всестороннего развития личности школьника, С.Т. Шацкий выдвинул и обосновал ближайшие цели школы пе-реходного периода. В работе «Наше педагогическое течение» (1928) он так сформулировал их Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987. С. 49-53.

а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энер-гичного участия во всемирном объеме: границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширение горизонтов, т. е. интер-национальное должно занимать важнейшее место в жизни.

б) Борьба двух политических жизненных систем ставит на очередь их будущее. Капиталистический строй отживает, наступа-ет царство трудящихся. Проблемы нового строя входят в поло-жительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приоб-ретают доминирующее значение.

Страницы: 1, 2

В соцсетях