ризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

Детская одаренность будет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Системный подход не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.

Глава 3. Детская одаренность и школьное обучение.

Проблемы школьного обучения - предмет специального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последовательного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В этой главе мы коснемся этих проблем в указанной последовательности, чтобы определить, насколько традиционная система образования содействует развитию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные влияния и нейтрализовать негативные.

3.1. Концепции к конструированию содержания образования

Содержание образования и умственное развитие ребенка. Чему учить детей? Это один из самых главных вопросов теории и практики обучения. Принято считать, и не без основания, что от содержания школьного образования зависит уровень развития общества, его культура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, создано большое число концепций. Рассмотрим некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Естественно, что в ходе обучения ребенок приобретает знания и развивает собственное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте - знания или мышление?

1. «Энциклопедизм». Более трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала, главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе - это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнообразие будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть «энциклопедизмом» (в специальной литературе его чаще условно называют -- «материализмом»).

2. «Формализм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о paзвитии мышления, творческих способностей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, как приобретать знания самостоятельно.

Они утверждали, что не стоит стремиться объять необъятное. Знания обновляются, меняются и даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сторонники этого подхода не уставали повторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Естественно, что любому здравомыслящему человеку точка зрения «формалистов» покажется более справедливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой возможности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве.

Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно, точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжимки из них, «концентраты». Избыток сведений может помешать процессу обобщения этих сведений, их концентрированию и задавить оригинальность. Конечно, взрослому специалисту необходимо стремиться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требованиям, чтобы «не изобрести однажды велосипед». Но зачем набирать этот объем ребенку, тем более, что он это должен делать одновременно во многих областях. Бессмысленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же говорят они об этом? В современных, специальных книгах по теории обучения постоянно пишут о том, что современная отечественная педагогика давным-давно преодолела односторонность каждого из этих подходов. И в современной концепции содержания образования, действующей в российской школе, и объем знаний, и направленность на развитие познавательных, творческих способностей ребенка находятся в диалектическом единстве. И на этом основании принято считать, что такой проблемы не существует. Якобы она -- достояние истории педагогики. Для того, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее - лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения.

Рассмотрим современное состояние школьного обучения. Что на первом месте в школах - объем знаний или развитие мышления? Педагоги всегда выделяли, по меньшей мере, две характеристики ученика: обученность и обучаемость. Соответственно под обученностью понимается уровень овладения знаниями, а под обучаемостью - способность приобретать знания. Естественно, что обученность - это хорошо, но для жизни обучаемость значительно важнее. Фундаментальные положения содержания образования меняются медленно. Но движение в сторону «формализма» в отечественном образовании проявляется все более явно, в особенности при обучении одаренных детей.

Содержание образования и интерес к учении. Мысль о том, что интерес к учению и содержание образования тесно связаны, вряд ли кто-то станет оспаривать. Признав это положение, мы должны разобраться с механикой этого процесса. Уже отмечалось выше, что потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации организма, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит уровень развития в этом плане любого живого существа. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастет любовь к познанию - любознательность, и её высшее проявление - потребность познавать или как говорят профессионалы - «познавательная потребность». Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения ребенка должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно.

Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так, причем очень часто бывает наоборот. А почему? Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, мало привлекательную работу, которую надо делать, но очень не хочется. И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не тот приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на него оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать «природу ребенка», она (природа) сама ориентирована на обучение, то есть правильно выстроенное обучение может осуществляться без насилия над детской природой. На практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблемы «синзитивных периодов», периодов развития, наиболее благоприятных для усвоения определенных сторон социального опыта.

Есть время для обучения чтению, овладению языком, время изучения основ математических знаний, начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и так далее. Надо только найти его и тогда необходимость в насилии отпадет сама собой. К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к интересам и потребностям конкретного ребенка, а не руководствоваться общими представлениями общества о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей.

3. «Пайдоцентризм». Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не многоопытный взрослый, с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Таким образом, можно придать обучению естественный характер. Сделать для ребенка школу местом общественной жизни, а учебную деятельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. Как это может выглядеть на практике: традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растений и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания. Например, сначала, как часто бывает, долго и нудно изучаем «законы Ома», а потом, если останется немного времени, говорим, что на их основе действуют такие хорошо знакомые вещи как утюг, электроплита и другие электроприборы.

В популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению математики, физики, химии, зачислялся в число ленивых, неперспективных и даже тупых. Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, испытывал потребность в изучении этих наук и с жадностью начинал изучать ту же химию, физику и математику. Учителя иностранного языка нередко отмечают, что многие нерадивые ученики, увлекшись поп-музыкой, начинают всерьез интересоваться иностранным языком. Все это нередко позволяло довольно быстро достигать выдающихся результатов не только в техническом творчестве, или в знании поп-музыки, но и в школьном обучении.

Отметим, как эта проблема, уходящая корнями в историю, повлияла на современную отечественную образовательную практику. Современник и последователь Дж. Дьюи Уильям Килпатрик разработал для реализации идей пайдоцентризма «метод проектов». Он получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и получил название «бригадно-лабораторный метод». Затем в начале 30-х годов от него отказались и реабилитировали только в середине 90-х. Сейчас метод проектов широко используется в наших школах.

В особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии детей, уделяют специальное внимание одаренным. Это чрезвычайно важно. Тем самым, для развития детского творчества теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это вселяет большие надежды.

Этими тремя концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зрения.

3.2. Проблемы современности школьного обучения одаренного ребенка.

Однако еще до поступления ребенка в школу родители часто сталкиваются с определенными трудностями. Например, школьная администрация отказывается принимать детей, не достигших школьного возраста, на том основании, что они не готовы к школе в социальном плане. Но многие специалисты в этой области утверждают, что в школу раньше обычного надо отдавать всякого ребенка, IQ которого находится на должном уровне (около 130). Почему родители хотят, чтобы ребенок рано пошел в школу? Некоторые родители отвечают, что дочь их вполне справится или что сын заметно опережает товарищей по подготовительной группе и пора ему заняться чем-то посложнее. Всегда нужно задаваться вопросом о том, должна ли гибкость и свобода в занятиях дошкольника приноситься с такой готовностью в жертву строгой школьной регламентации, ориентированной на весь класс. Возможность исследовать окружающий мир у ребенка немало и дома, и во дворе, и в библиотеках, музеях и парках. Важную роль играет семья, дом в формировании стабильной, позитивной Я-концепции одаренного ребенка. Рано пошедший в школу ребенок лишается этого аспекты формирования личности, для него многолетний процесс постоянного и тесного общения с родителями сокращается. Значение же семья для эмоционального, личностного здоровья невозможно переоценить. Если родители рассматривают школу как часть, пусть и очень важную, системы детского образования они будут иметь больше возможностей для принятия правильного решения.

Но, в то же время, каждый ребенок требует индивидуального подхода, и для некоторых, отличающихся особо выдающимися способностями детей раннее поступление в школу или колледж - абсолютно правильный шаг.

Замечено, что интеллектуальное развитие юных математиков и музыкантов значительно выигрывает от доступа таких детей к образовательной системе, соответствующей их естественным и уникальным способностям.

Таланты в гуманитарной области - литературе, философии - «вызревают» медленнее , и сокращение дошкольного периода жизни ребенка не всегда способствуют их развитию.

Если школьная администрация не пойдет на ранний прием ребенка, разумные альтернативы могут быть найдены. Можно подумать над созданием для ребенка системы интересных и развивающих дошкольных занятий при этом необходимо учитывать следующие:

ь Гибкость - склонность одаренного ребенка увлекаться каким-то делом больше установленного расписанием требуемого времени требует терпимости, а не навязывание предусмотренной смены занятий.

ь Упор на социальное развитие - в силу своего опережающего интеллектуально развития одаренные дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Им с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить.

ь Меньше внимания академическим занятиям - способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что малыш должен поступить в школу.

Для ребенка важна свобода в первые годы самостоятельно освоения мира. Она необходима для создания хорошей основы для будущих структурированных академических занятий.

3.3. Качества, необходимые для работы с одаренными детьми (критерии программы «Astor»)

Анализ нескольких программ, разработанных специально для одаренных детей, показал, что в программе «Astor» для интеллектуально одаренных детей (начиная с детей 4-летнего возраста и кончая учениками 3-го класса начальной школы) наиболее четко выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми.

Учитель должен:

І Быть доброжелательным и чутким;

І Разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;

І Иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего дошкольного и школьного возраста;

І Иметь высокий уровень интеллектуального развития;

І Иметь широкий круг интересов и умений;

І Иметь кроме педагогического еще какое-либо образование;

І Быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;

І Иметь живой и активный характер;

І Обладать чувством юмора;

І Проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

І Иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение;

І Обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;

І Иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.

Следует отметить, что психолог, который ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития наиболее значимых в контексте одаренного ребенка, его способностей, должен также следить за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере осуществлять воспитательные (развивающие) работы.

Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование одаренности

Цель экспериментального исследования, проведенного в 2000 - 2001 гг. заключалось в том, чтобы определить интеллектуальные, творческие и личностные особенности участников областного тура «Юные интеллектуалы Среднего Урала» (экспериментальная группа), также сравнить их, по аналогичным показателям, с учащимися «обыкновенной школы» (контрольная группа 1) и студентами вуза (контрольная группа 2). Предполагалось (гипотеза), что интеллектуальные и творческие способности участников фестиваля имеют статистически значимые отличия (по этим показателям) от своих сверстников и часть участников фестиваля обладают признаками одаренности.

Экспериментальная группа состояла из 520 человек, их них 262 юноши и 258 девушек в возрасте от 12 до 18 лет. Это учащиеся школ, учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области - победителей школьных, городских, районных туров фестиваля «Интеллектуалы Среднего Урала»

Страницы: 1, 2, 3