Например, в Unit 1 на странице 19 текст «London at its variety» обладает богатством содержания, и, разумеется, богатством лексики. Так же текст развивает воспитательный и культуроведческий материал, в нем имеется проблематика текста и он помогает учащимся реализовать свое коммуникативное намерение для порождения собственного речевого высказывания. Следует заметить, что текст предложен для иллюстрации изучаемого явления языка, а точнее, для грамматического анализа.
В Unit ІІ на странице 54, текст «Going abroad: pros and cons» делится на компоненты по тематическому и содержательному принципу - на микротемы. Следует отметить, что текст содержит развивающий и культуроведческий материал, а также является источником дополнительной информации и помогает учащимся реализовать свое речевое высказывание. В тексте преобладает богатая лексика, имеются предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания.
Рассмотрим Unit 4 на странице 132 «How do you play it?». В данном тексте выделяется диалог. Структура компонента текста выделяется на основе логики и смысла. Заметим, что присутствуют предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания, которые являются стимулом для порождения собственного речевого высказывания.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что в основном тексты соответствуют требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений, требуют тщательной информационной переработки.
1.3 Взаимосвязь обучения чтению и говорению на основе текста
Новое звучание в современной методике обучения иностранному языку получает один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности [16]. Этот принцип необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка. Говорение на основе текста - это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.
Говорение выступает в двух формах - монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим каждую форму с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им. Начнем описание с монологической формы речи[18].
Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Построение связного высказывания предполагает осуществление следующих операций. Во-первых, определение цели, в учебных условиях, «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить. Во-вторых, произвести «инвентаризацию» языковых средств, находящихся в памяти, и отобрать те из них, которые нужны для реализации замысла. В-третьих, логически построить высказывание в соответствии с замыслами придать ему воздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи.
Диалог - это процесс общения двух или более собеседников - партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в использовании невербальных средств: мимики, жестов и т.д.
Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:
1) вопрос, например: Are you going home? Can you play football or hockey?
2) утверждение, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;
3) просьба, предложение, например: Help me please. Let's go there together. Will you open the window? и т.д.;
Второе умение - это реагировать на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют дилогическое единство. Наиболее распространенным являются четыре типа диалогических единств: вопрос-утверждение, вопрос-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-вопрос.
На среднем этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется нам важным потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой, с вопросами истории, культурой страны изучаемого языка и своей собственной страны и т.д. Ведь часто ученик «осуществляет только отдельные речевые действия. Но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности - мысль». (И.А. Зимняя) [16].
Что же понимается под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Основываясь на данных методики, психологии и психолингвистики, И.А. Зимняя дает следующее определение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.
Таблица, приведенная ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон речевых произведений в зависимости от коммуникативных задач, сформулированный к тексту для чтения.
Таблица №2
Читать с точным и полным пониманием | Читать с пониманием основного содержания | |
· высказывание своего мнения (понравился / не понравился текст) · формулировка главной мысли текста · краткое изложение основных идей текста · высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее · постановка вопросов к тексту и ответы на них для уточнения понимания его содержания · ответы на вопросы к тексту, позволяющие выделить детали и др. · комментарий к тексту · инсценирование диалога · составление диалога по образцу · описание / характеристика главного героя и других действующих лиц · пересказ · придумывание продолжения истории · ответ на письмо · составление программы / объявления по аналогии · связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика · дискуссия | · высказывание своего мнения (понравился / не понравился текст) · формулировка главной мысли текста · краткое изложение основных идей текста · высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее |
Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что компоненты текста во взаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшее понимание текста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.
Выделяют следующие методические требования к текстам: [16] образцовость языка, художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие в тексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей, богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический или прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.
Анализ УМК Кузовлева показал, что учебные тексты предоставленные в «Student's Book» соответствуют требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений, требуют тщательной информационной переработки.
Под взаимным обучением чтению и говорению понимается обучение одновременно направленное на формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.
Известно, что одной из функций текста является основой для обучения иностранным языкам, а значит и основой для порождения устно-речевых высказываний, как в монологической, так и в диалогической формах. Поэтому текст должен отвечать требованиям психологического, психолингвистического, лингвистического и методического порядка[14], о чем пойдет речь в главе II.
2. Обучение порождению устного речевого высказывания
2.1 Цели и задачи обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку
Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиям и обучения и определяется особенностями овладения иностранным языком как средством общения.
В Государственном Стандарте среднего (полного) общего образования обучения иностранным языкам[1] предусматривается овладение монологической речью и следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом-расспросом; диалогом-побуждением к действию; диалогом-обменом мнениями.
Перед диалогом в монологической речи предусматривается овладение следующими умениями: кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (характеристика (описание - развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса). Повествование (в повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей), рассуждение (предполагает строго логическое развертывание главного суждения в тексте высказывания). В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу, эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; дать сообщение по прочитанному/ услышанному тексту; выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному.
В пределах видов диалога и их комбинаций школьники решают разные коммуникативные задачи, предполагающие развитие соответствующих умений.
Для введения диалогов этикетного характера на основной ступени обучения помимо умений, сформированных на начальной ступени, предусматривается развитие умений: поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность; начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить, отказать, согласиться.
Для ведения диалога-расспроса предусматривается развитие умений: запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? и т.д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, то есть «брать интервью».
Для ведения побудительных диалогов предусматривается развитие умений: обратиться с просьбой, и выразить готовность / отказ её выполнить; дать совет и принять/не принять его; пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/ не согласиться с ним, объяснить причину;
Ведение диалога - обмена мнениями предусматривается развитие умений: выразить точку зрения и согласиться/ не согласиться с ней; высказать одобрение/ неодобрение; выразить сомнение; выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание); выразить эмоциональную поддержку партнёра, в том числе и с помощью комплиментов.
В процессе диалогического общения предполагается использование учащимися речевых клише, позволяющих ненавязчиво, мягко выражать свои оценки и мысли, проявлять толерантность к точке зрения речевого партнёра, например, «мне кажется», «я полагаю», «вероятно» и т.д.
В области говорения ученик должен использовать знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях обобщения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, прося уточнить; расспросить собеседника и ответить на его вопросы, высказать своё мнение, просьбу, ответить на предложение собеседника согласием/ отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал.
Таким образом, обучение порождению устного речевого высказывания на основе текста позволяет не только совершенствовать коммуникативные умения в чтении и говорении, но и способствует развитию всех составляющих коммуникативной компетенции. Так, работая над текстом, учащиеся овладевают новыми языковыми средствами: увеличивается объем используемых лексических единиц, развивается навык оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях, что способствует развитию умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации. Помимо этого у учащихся увеличивается объем знаний о социокультурной специфике стран изучаемого языка, совершенствуется умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, а также выделять общее и специфическое о культуре родной страны и страны изучаемого языка. Следует отметить, что в результате работы с текстом при обучении порождению устно-речевого высказывания, происходит развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языка, а также удовлетворить с его помощью познавательные интересы в других областях знания.
Перейдем к описанию технологии обучения порождению устно-речевого высказывания.
2.2 Технология работы с текстом как основой для обучения порождению устного речевого высказывания
Известно[1], что после окончания основной школы наиболее развитым видом речевой деятельности является чтение. Учащиеся владеют умениями чтения на таком уровне, что оно может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него.
Следовательно, можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом порождения речевого произведения на основе текста: поскольку чтение - это тоже общение, важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное речевое произведение. Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать «вхождение» в текст, а иногда снятие трудностей и опору на предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку) текста; упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания.
Некоторые методисты выделяют три этапа [5,6,7], которые структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста - предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Но кандидат педагогических наук М.А. Лытаева выделяет 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача (КЗ.1), направленная на чтение, (К3.2), направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Она является знаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы. Перейдем к рассмотрению этих этапов подробнее.
Таблица 3
Модель управления процессом порождения устно-речевого высказывания на основе текста | ||||||
Этап. | Задачи этапа | Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе | ||||
I. Предтекстовый. | Побудить к прогнозированию содержания текста | Прогнозирование содержание текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания. | ||||
Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать | Чтение с пониманием основного содержания: выделение главной мысли текста, получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту | Чтение с полным пониманием содержания: - принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования | Чтение с выборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой информации | |||
Предоставить возможность снять часть трудностей | семантизация лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), ознакомление с лингвострановедческим комментарием | ознакомление с большей частью незнакомой лексики, ознакомление с грамматическим комментарием, ознакомление с лингвострановедческим комментарием | семантизация лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), ознакомление с лингвострановедческим комментарием | |||
II. Текстовый | Нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания. | однократное чтение, использование опор в тексте для понимания основного содержания, обращение к словарю при необходимости | многократное возвращение к тексту, использование опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысл текста | однократное просмотровое чтение для поиска и общего понимания нужной информации, вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного ее понимания | ||
Проверка в процессе правильности сделанных ранее прогнозов и уточнение их. | ||||||
III. Проверка понимания текста. | Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения | Невербальная реакция | улыбка, смех, покачивание головой, иллюстрирование с помощью рисунка, тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации и др. | - кодирование информации для проверки понимания как основной информации, так и деталей, поступочная реакция, тест на множественный выбор и др. | - идентификация информации с помощью теста (найдена / не найдена) и др. | |
IV. Информационная переработка текста с целью её присвоения. | Повторно вернуться к тексту и информационно его переработать. Присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения УРВ | Вербальная реакция. | выбор заголовка из данных вариантов, придумывание заголовка, нахождение (и выписывание) основных мыслей, деление текста на смысловые отрезки, ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, и др. | выбор заголовка из предлагаемых вариантов, придумывание заголовка, нахождение (и выписывание) основных мыслей, деление текста на смысловые отрезки, ответы на вопроса, позволяющие выделять основную информацию, постановка вопросов и ответы на них, ответы на вопросы, позволяющие выделить детали, составление развернутого плана текста, подбор к пунктам плана предложений из текста, уточняющих его, работа по присвоению необходимой для порождения УРВ информации, лексики и грамматических структур: а) поиск информации б) поиск ключевых слов / словосочетаний / предложений, с) анализ КРФ текста и др. | - переработка найденной информации в зависимости от цели ее дальнейшего использования: а) или так же, как при чтении с пониманием основного содержания, б) или так же, как при чтении с полным пониманием | |
V. Порождение устно-речевого высказывания. | -Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на порождение собственного устно-речевого высказывания на основе текста или в связи с текстом. | - высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст), формулировка главной мысли текста, краткое изложение основных фактов содержания текста, высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее, связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика, дискуссия по проблеме и др. | высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст), формулировка главной мысли текста, краткое изложение основных фактов содержания текста, высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее, комментарий к тексту, составление диалога по образцу, инсценирование диалога, описание / характеристика главного героя и других действующих лиц, пересказ текста для передачи информации, придумывание продолжения истории, составление объявления и др. по аналогии, устная аннотация текста, устный реферат текста, связное высказывание по проблеме текста. | - использование найденной информации в устно-речевом высказывании |
