Практично-прикладні завдання професійно-технічної освіти
p align="left">Експериментально доведено доцільність поєднання функцій викладача та майстра виробничого навчання. Такий підхід спонукає до постійного підвищення професійного рівня, використання передових освітніх технологій. Збільшується час для творчого спілкування педагога (під час теоретичного навчання і виробничої практики), що сприяє розвитку особистості учня, розкриттю його індивідуальних здібностей.Вимоги до педагога професійно-навчального закладу постійно зростають. Це зумовлюється розширенням професійних функцій, необхідністю оволодіння новими видами діяльності, пов'язаними з вимогами ринку праці, потребами розвитку соціального партнерства при підготовці робітничих кадрів. У зв'язку з цим змінюються також завдання педагогічного колективу, який здійснює підготовку майбутніх педагогів професійного навчання.Затверджена Міністерством праці і соціальної політики України кваліфікаційна характеристика професії «Педагог професійного навчання» (за профілем підготовки) ставить перед освітянами завдання розробки освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійних програм, засобів діагностики з урахуванням перспектив запровадження інноваційних технологій навчання в Україні та підготовки у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації педагога професійної школи.Гостро стоїть питання забезпечення конкурентоспроможності фахівця на ринку праці. Особливо це відчувається у процесі налагодження міжнародних економічних зв'язків, створення підприємств різних форм власності, спільних підприємств і фірм із зарубіжними партнерами [12].Однією з першочергових вимог проведення політичних та економічних реформ є розробка стандартів професійної освіти і навчання. Якщо раніше стандарти встановлювались на довготривалий період (15--20 років), то сьогодні термін їх дії значно скорочується. Адже знання застарівають значно швидше. Швидко відбуваються зміни в промисловості та сфері послуг, в технологіях та організації праці. Для того, щоб забезпечити професійну освіту і навчання, що відповідає технологічному та економічному розвитку, необхідно постійно переглядати та оновлювати стандарти.Професійну кваліфікацію повинні визначати роботодавці та інші соціальні партнери, які більш компетентні в питаннях ринку праці. Навчальну специфікацію мають визначати фахівці в галузі освіти. Поряд з цим зазначимо, що соціальні партнери відіграють важливу роль у підтримці освітнього процесу та його оцінці, наданні консультацій, місць для проходження практики на підприємствах, а також у створенні умов для високопрофесійної оцінки знань та вмінь.
При розробці всіх компонентів стандартів професійної освіти та навчання дуже важливим є забезпечення співпраці представників професійно-технічних навчальних закладів, Міністерства освіти і науки, Міністерства праці та соціальної політики, галузевих міністерств, регіональних управлінь освіти та центрів зайнятості, науково-дослідних інститутів, науково-методичних центрів, асоціацій роботодавців, підприємств різних форм власності.
1.3 Деякі аспекти розробки державних стандартів ПТОВ Україні проводиться певна науково-методична, організаційно-педагогічна, нормативно-правова робота, спрямована на розробку державного стандарту професійно-технічної освіти. Простежуючи стан і розвиток означеної проблеми, підкреслимо важливість законодавчого закріплення розробки стандартів освіти в Україні. Зокрема, у Законах України «Про професійно-технічну освіту», «Про загальну середню освіту» є спеціальні статті, які містять ряд положень, пов'язаних із відповідними стандартами. Наприклад, у Законі «Про професійно-технічну освіту» (ст. 32) дано визначення державного стандарту згаданої галузі освіти: «Державний стандарт професійно-технічної освіти -- це сукупність державних вимог до змісту професійно-технічної освіти, рівня кваліфікації випускника професійно-технічного навчального закладу, основних обов'язкових засобів навчання та освітнього рівня випускників». Там же наведено і перелік складових цього стандарту.У травні 1998 року колегія Міністерства освіти України затвердила Концепцію державного стандарту професійно-технічної освіти України, в якій визначено сутність і мету державних стандартів, основні принципи їхньої розробки, обґрунтовано структуру стандарту, вимоги до педагогічних працівників закладів профтехосвіти, основні напрями науково-методичного забезпечення їхньої розробки, а також порядок введення їх в дію. У тому ж році прийнято дві важливі Постанови Кабінету Міністрів України: від 20 січня 1998 р. № 65 «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)» і від 3 червня 1999 р. № 956 «Про затвердження Положення про ступеневу професійно-технічну освіту», вимоги яких слід враховувати при визначенні змісту конкретних стандартів з професій. У 2000 році розроблено перший проект моделі державного стандарту професійно-технічної освіти. До того ж, буквально за останні три роки, науковцями й практиками в галузі профтехосвіти напрацьований солідний науковий матеріал щодо теоретичного обгрунтування змісту, принципів розробки освітніх стандартів.Як бачимо, сьогодні в Україні фактично вже створено нормативно-правове й теоретичне підґрунтя стандарту. Тому є всі підстави вважати, що проблема розробки державного стандарту профтехосвіти нині лежить не стільки в площині теоретичних досліджень, скільки в площині її практичної реалізації. Настав той момент, коли, як кажуть, від слів пора перейти до діла, тобто до розробки відповідних нормативно-правових документів, що визначають державний стандарт з окремих професій: кваліфікаційних характеристик випускника, типових навчальних планів і програм, переліків основних обов'язкових засобів навчання і т. ін. [18]. Зауважимо, що ця робота не терпить зволікань, не може бути розтягнута на довгі роки.Нагальність розробки державних стандартів професійно-технічної освіти зумовлена сукупністю взаємопов'язаних факторів, зокрема досить динамічними змінами вимог до якості професійної підготовки фахівців, змісту та організаційно-педагогічних форм навчання, впровадження інноваційних підходів у навчально-виробничій діяльності. Прийняття науково обгрунтованих стандартів з урахуванням сучасних і перспективних потреб суспільства, інформаційно-технологічних досягнень сприятиме забезпеченню державного впливу на рівень професійної кваліфікації робітничих кадрів у різних галузях промисловості, сільського господарства та сфери обслуговування, а також державного контролю за додержанням необхідного змісту та якості професійного навчання у ПТНЗ різних типів, профілю і форм власності [20].Як свідчить досвід розвинених країн, стрижневим питанням стандарту є професійно-кваліфікаційна структура. Ринкова економіка має потребу в робітниках різного рівня кваліфікації. Тому й виникла необхідність створення нової професійно-кваліфікаційної структури та організації диференційованого підходу до підготовки кадрів з різних видів кваліфікації. Основними елементами у цій структурі є державний перелік професій з підготовки кваліфікованих робітників і кваліфікаційні характеристики випускників відповідно до професій цього переліку. Що ми маємо на сьогодні? Нині в Україні чинними є два переліки професій: Державний класифікатор професій України ДК 003-95 і Тимчасовий державний перелік професій з підготовки кваліфікованих робітників у ПТНЗ, затверджений Постановою Кабінету Міністрів України від 02.04.98 р. № 450. Перший своїм змістом по суті являє собою колишній ОКПДТР (Общественный классификатор профессий, должностей и тарифных разрядов 186016. -- М.: Экономика, 1991), перекладений українською мовою і доповнений новими професіями, віднесеними до діяльності законодавців, вищих державних службовців, керівників, професіоналів, фахівців (розділи 1, 2, 3 відповідно), а також деякими робітничими професіями, пов'язаними з обслуговуванням комп'ютерної техніки, електрозв'язку тощо. Доречно нагадати, що ОКПДТР у частині робітничих професій на той час був зорієнтований на вузькопрофільну курсову підготовку робітничих кадрів, що здійснювалася на виробництві, і не враховував особливостей підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах, оскільки вони мали свій перелік професій, у більшості складних та інтегрованих.Другий перелік професій, розроблений відповідно до ст. 11 Закону України «Про професійно-технічну освіту» і невідомо з яких причин названий тимчасовим -- нині він фактично не діє. Передбачене постановою Кабінету Міністрів України його поетапне впровадження з 1998 року практично і не розпочиналося, хоча саме цей перелік за своїм призначенням мав би безпосередньо відповідати змісту професійного навчання у ПТНЗ. Чому так сталося? Однозначної відповіді на це питання немає [18].На нашу думку, це сталося з таких причин. По-перше, розробка згаданого переліку виявилася справою складною, набагато складнішою, ніж розробка ДК 003-95, яка потребувала залучення широкого кола спеціалістів з різних галузевих напрямів професійної підготовки, вдумливого підходу і не допускала поспішності при вирішенні. Перед авторами розробки постало непросте завдання: розробити такий перелік, який регламентував би підготовку кваліфікованих робітників лише за інтегрованими професіями, тобто такими, що об'єднують основні робітничі спеціальності за техніко-технологічними параметрами, трудовими функціями або за обома цими ознаками. Крім того, на відміну від попередніх переліків, кількість професій і спеціалізацій мала бути значно меншою (у межах до 400). Але оскільки подібний перелік розроблявся вперше, поспішно і без дотримання згаданих умов, то він вийшов недосконалим і, мабуть, через це був названий тимчасовим.По-друге, відсутність державних стандартів з професій (Типові навчальні плани і програми, кваліфікаційні характеристики і т. ін.), що входять до цього переліку, практично робить неможливим перехід на підготовку робітничих кадрів згідно з означеним документом, оновлення змісту професійно-технічної освіти.Сьогодні, на нашу думку, першочерговим завданням у розв'язанні проблеми розробки і впровадження державних стандартів профтехосвіти у закладах профтехосвіти є необхідність остаточного й конкретного вирішення питання щодо Державного переліку професій з підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах, передбаченого ст. 11 Закону України «Про професійно-технічну освіту» [18]. Маємо на увазі, що наявний перелік був не «тимчасовим», а допрацьований став постійним, відповідав би сьогоденним вимогам виробництва й сфери обслуговування, враховував ступеневість профтехосвіти, специфіку професійного навчання у ПТНЗ. Не буде перебільшенням сказати, що за своїм значенням цей документ є наріжним каменем у фундаменті Державного стандарту профтехосвіти. Поки що ми змушені констатувати, що через наведені причини нинішня професійно-кваліфікаційна структура ПТНЗ регламентується ДК 003-95, який не враховує особливостей підготовки робітничих кадрів у закладах профтехосвіти. Зрозуміло, що за таких умов наявна професійно-кваліфікаційна структура ПТНЗ не може задовольнити повною мірою кадрові потреби сучасного виробництва, сфери обслуговування.Важливий аспект розробки державних стандартів профтехосвіти -- врахування ступеневості профтехосвіти. Як відомо, відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 3 червня 1999 р. № 956 професійно-технічна освіта має три ступені, кожен з яких визначається теоретичною та практичною завершеністю і підтверджується присвоєнням випускникам робітничої кваліфікації відповідно до набутих професійних знань, умінь і навичок. У тому ж документі визначено, що конкретний перелік професій для кожного ступеня розробляється та затверджується Міністерством освіти за погодженням з Мінпраці та іншими зацікавленими центральними органами виконавчої влади. Проте на даний час цих переліків немає, не кажучи вже про типові навчальні плани і програми для професій кожного ступеня. І це при тому, наголосимо, що сучасні тенденції розвитку неперервної професійно-технічної освіти спонукають до мобільності, диференційованого підходу до організації підготовки кваліфікованих робітників, гнучкості в розробці та оновленні навчальних планів і програм.У контексті наведеного вище підкреслимо важливість проблеми визначення змісту профтехосвіти, його відбору, систематизації, структурування з урахуванням галузевої спрямованості підготовки робітничих кадрів. При цьому особливої актуальності набуває питання про загальноосвітні, культурологічні, екологічні, правові й інші знання, без яких професійна освіта сьогодні неможлива. Отже, виникає потреба переорієнтації навчальних планів, включення до них нових предметів, які давали б учням знання з новітніх технологій, іноземних мов, основ філософії, розуміння різних культур тощо [20]. Таким чином, навчальні плани і програми повинні відповідати не тільки технічним вимогам відповідних галузей виробництва, а й забезпечувати загальну підготовку, яка необхідна для індивідуального культурного розвитку особистості.У вирішенні цієї проблеми важливе значення має затверджена Міністерством освіти і науки України Типова базисна структура навчальних планів підготовки кваліфікованих робітників у ПТНЗ. На відміну від попередньої в цій передбачено вивчення основ екології, інформаційних технологій, громадянської освіти, збільшена кількість годин на іноземну мову і т.п.
Зміст професійно-технічної освіти регламентується типовими навчальними планами і програмами, затвердженими Міністерством освіти і науки України, формується з урахуванням галузевої специфіки, рівня попередньої загальноосвітньої підготовки вступників до ПТНЗ, що зумовлює відповідні напрями професійного навчання: перший -- на базі базової загальної середньої освіти (9 класів) і другий -- на базі повної загальної середньої освіти (11 класів).
При визначенні змісту професійно-технічної освіти проблемним є відбір змісту загальної середньої освіти, що надається учням разом з набуттям професії. Це зумовлено тим, що вимоги державного стандарту загальної середньої освіти для загальноосвітньої школи не можуть бути автоматично перенесені до змісту середньої освіти у ПТНЗ, оскільки вони не враховують необхідність професійної спрямованості загальноосвітньої підготовки в системі профтехосвіти. Основна складність полягає в тому, що зміст навчальних програм із загальноосвітніх предметів визначається з урахуванням змісту конкретного професійного напряму підготовки кваліфікованих робітників, тобто професії.Нині діючий розподіл професій за трьома професійними напрямами, визначеними згаданою типовою базисною структурою навчальних планів, потребує перегляду з таких причин. По-перше, зазначені напрями занадто широкі і фактично не враховують профілю професії. По-друге, враховуючи рерше, ПТНЗ важко визначити, до якого напряму слід віднести ту чи іншу професію. Таким чином, напрямів повинно бути значно більше, оскільки нині в Україні налічується майже півтора десятка галузевих професійних напрямів. Тому вихідним пунктом у вирішенні розглядуваної проблеми є попередній розподіл професій за напрямами з урахуванням профілю і складності професії.
При групуванні професій за напрямами можна скористатися методологією групування професій на основі визначення спільності у змісті праці. При цьому засобом групування може слугувати кваліфікаційна характеристика [20]. На підставі аналізу змісту кваліфікаційної характеристики здійснюється прив'язування конкретної професії до конкретного напряму, згідно з яким визначається розподіл часу для навчальних програм з базових предметів. На основі аналізу змісту навчальних програм з предметів профтехциклу і загальноосвітніх вносяться відповідні зміни, доповнення до програм із загальноосвітніх дисциплін, які включають прикладні питання загальнотехнічних професійно-орієнтованих і спеціальних дисциплін.Враховуючи характер нових соціально-економічних умов, для яких характерні стрімкі зміни на ринку праці, безробіття, проблеми трудової зайнятості, у змісті професійного навчання слід передбачити психолого-педагогічний компонент, спрямований на оволодіння майбутніми кваліфікованими робітниками і фахівцями знаннями і вміннями, які сприятимуть забезпеченню їх психологічної стійкості, адаптації на сучасному виробництві, у сфері обслуговування [20].Таким чином, формування й відбір змісту професійно-технічної освіти потребує урахування ряду взаємопов'язаних чинників і передусім -- дидактичних принципів. При цьому посилюється актуальність диференційованого підходу до відбору змісту навчання.Сьогодні профтехосвіта опинилася наодинці з багатьма проблемами, пов'язаними, головним чином, з економічною кризою в країні, відсутністю належного державного фінансування і матеріального забезпечення ПТНЗ. Зрозуміло, що чекати їхнього вирішення ближчим часом не реально. Проте, за нашим переконанням, проблему розробки і впровадження державних стандартів профтехосвіти можна і слід вирішити протягом ближчих 2--3 років. Звичайно, це потребує певних матеріальних витрат, але вони не йдуть у порівняння з тими, що необхідні, скажімо, для оновлення матеріальної бази ПТНЗ, яка на сьогодні застаріла як фізично, так і морально. На нашу думку, вирішення цього питання сьогодні залежить від організації МОН всієї роботи, пов'язаної з розробкою конкретних нормативно-правових документів, що визначають структуру стандарту профтехосвіти. Стандарт повинен стати основним інструментом управління якістю освітянської галузі на державному рівні. Розділ 2. Використання нових стратегії для підготовки висококваліфікованих фахівців2.1 Нова стратегія професійної підготовки робітничих кадрівОстаннім часом у світі праці все вагоміше і заявляють про себе суттєві зміни: швидке впровадження нових технологій, нові форми організації виробництва, скорочення і навіть зникнення окремих підприємств, поява нових сфер зайнятості тощо. Комп'ютери, електронне спілкування та Інтернет докорінно змінюють шляхи ведення міжнародного бізнесу та взаємодії людей у процесі трудової діяльності. В країнах з так званою перехідною економікою, до яких належить і Україна, ці зміни підсилюються ще й значними соціально-економічними перетвореннями, які мають великий вплив на ринок праці.Розуміння нинішніх вимог «робочого місця» стає важливим фактором у реформуванні сфери професійно-технічної освіти молоді та подальшого навчання працюючих робітників. Технологічні інновації в промисловості створюють такі умови, коли людська праця, як така, перестає бути головним чинником підвищення продуктивності виробництва. Кваліфікація робітника старіє значно швидше, ніж це було 10--20 років тому, оскільки багато рутинних операцій бере на себе автоматизація, вивільнюючи робітників, даючи їм можливість брати на себе більш відповідальні і складні завдання у виробничому процесі. Це, природно, потребує більш серйозної уваги до організації професійного навчання і перенавчання робітників [22].Особливо рельєфно ці тенденції виявляються в сфері послуг, що швидко розширюється. Тут створюється багато нових робочих місць, де працівники мусять засвоїти, наприклад, високу культуру поведінки незалежно від ситуації на робочому місці. Значні зміни мають відбутися в підготовці робітників для сільськогосподарського виробництва, сфери самозайнятості населення тощо. Ці зміни мають знайти відображення у навчальних програмах та стандартах професійного навчання.Нові вимоги до конкретного робочого місця і трудової діяльності стали головними спонуками до подальшого пошуку нових стратегій професійно-технічної освіти. Хоча ці пошуки дещо відрізняються в різних країнах, їх загальною ідеєю є максимальне наближення навчального процесу до набуття слухачами практичних умінь і навичок, необхідних у реальному житті, справжнього інтегрування теорії і практики, встановлення міцних взаємозв'язків між професійною освітою та сферою праці. Рух у цьому напрямі знаходить своє відображення і в деяких змінах у поглядах на теорію професійно-технічної освіти. Зокрема, мова йде про традиційні навчальні плани і програми професійно-технічних закладів, побудовані за принципом поділу теорії і практики. Вважається, що слухач має спочатку оволодіти відповідними знаннями, а потім застосувати їх на практиці. Звичайно, певні зусилля, щоб зблизити ці дві складові навчання, завжди мали місце як в теорії професійно-технічної освіти, так і на практиці, проте докорінно змінити цей підхід неможливо за умови сучасної схеми організації навчального процесу. Нині процес розвитку професіоналізму бачиться дещо по-іншому: оволодіння знаннями та їх застосування розглядається як єдиний процес, а не окремі його складові. Реальне навчання фактично має місце тоді, коли той, хто навчається, є учасником справжньої практичної діяльності1. Організоване (стаціонарне) навчання складає лише невелику частину безперервного набуття професіоналізму та життєвого досвіду, більша частина якого здобувається за межами навчального закладу.2Зростання ролі людського фактора в сучасній економіці, яка більшою мірою базується на науково-містких технологіях та кваліфікаціях високих рівнів, висуває підвищені вимоги до компетентності працівників. Компетентність -- поняття не нове, але воно набуло особливого звучання в останні 15--20 років, зокрема в сфері розвитку людських ресурсів, включаючи професійну підготовку. Багато різних тлумачень цього поняття дається у відповідних дослідженнях та спеціальній літературі. Більшість дослідників сходяться на тому, що компетентність в широкому розумінні включає знання (на тому чи іншому рівні) стосовно відповідної галузі діяльності, практичні та соціальні навички, які можуть бути ефективно використані в даному соціально-економічному контексті. Іншими словами, компетентність є реальна здатність індивіда досягти заданого результату роботи або мети. Компетентність часто ототожнюють з кваліфікацією. Кваліфікація -- це лише потенційна можливість виконати завдання в даній галузі діяльності.
