Не внимая, мы учим не внимать! Мало того, не отвечая на внимание ребенка, мы учим его не отвечать нам. Чрезмерно выделяя что-то одно, мы учим видеть не целое, а довольствоваться частью. Преодолевая сопротивление, учим насилию, и более того -- возможности и законности насилия в жизни. Можно будет потом долго говорить о гуманности и ненасилии, но опыт насилия, хотим мы того или нет, уже будет привит.
Но вернемся к слайд-фильму, если он не иллюстрация слов учителя, то что? Урок со слайд-фильмом -- это, прежде всего, урок сократический, т. е. в основе его должна лежать сократическая беседа.
4) Сократический урок
На сократическом уроке видимая активность принадлежит ученику, а невидимое руководство -- учителю. Причем внешне они равны. В нашем случае оба смотрят слайд-фильм, оба реагируют. Но только учитель этот слайд-фильм уже видел раньше, и уже имел опыт общения с этим материалом. Сейчас его восприятие должно быть глубже, полнее и по ассоциациям, и по чувствованию. Но непременно педагог сам должен смотреть и переживать то, что составляет сегодняшний предмет познания. Он сам -- ученик на своем уроке и, глядя на экран, переживая и получая определенные впечатления, не сообщает их своим ученикам, а уточняет их, стремится дополнить и -- вопрошает.
В катехизисе епископа Александра (Семенова Тян-Шанского) мы читаем, что сущность научного исследования есть преимущественно вопрошание7. А поскольку на уроке идет процесс познания, то всех и надо учить вопрошанию. Учитель же, как старший ученик, вопрошает первым, так рождается сократический вопрос.
Что такое сократический вопрос? Для учителя это перекрестие нескольких мыслительных потоков: его сегодняшнего живого впечатления от предмета и воспоминания своего прошлого впечатления. А кроме того, этот вопрос должен быть отзвуком самих впечатлений детей. Как это сделать? Если мы предложим себе посмотреть вокруг их глазами и послушать их ушами, то тут же заметим, что начинаем слышать детские вопросы. Причем не частные вопросы конкретного ребенка, а типичный, общий вопрос для данной возрастной группы, для данного класса.
Чем более мы вживаемся в своих учеников, тем лучше их чувствуем (заметьте, не узнаем, а чувствуем!), тем точнее и вернее будет этот вопрос, который в нас самих неминуемо встретится с нашим сегодняшним впечатлением.
То есть в основе сократического урока лежит внутренний диалог. Но истинный диалог -- это не "вопрос-ответ", это прежде всего совместное движение. Когда двое идут взявшись за руки, вопрос должен только выполнять функцию контрольного рукопожатия: "я тут", "а я тут".
Во время сократического урока педагог при всем желании не может оторваться от учащихся и оказаться в некотором смысле в безвоздушном пространстве, куда не долетает ни взгляд ученика, ни его мысль,-- он тут. Он не просто видит ученика, но слышит его и помогает родиться его живому вопросу, его мысли. На сократическом уроке педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос учителя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ?
Если вопрос учителя задан правильно, то дети, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса, хотя, конечно же, стремление к единственному ответу всегда есть. И все же педагог не торопится закрыть вопрос, а поддерживает загоревшийся огонь любознательности и подбрасывает новые вопросы, которые дети уточняют, так вместе они ищут ответ -- сумму ответов. То есть, мы приближаемся к области ответов, но никогда не стремимся закрыть вопрос, преградить путь живой энергии познания.
А как же быть с догматическими вопросами, которые требуют как раз одного единственного ответа? Этот ответ, конечно, должен прозвучать, но -- не первым. Вначале надо очертить, актуализировать максимально широкий круг вопросов, чтобы все наше существо возжаждало ответа, подготовилось к напряженному восприятию истины. Только тогда зерно догматической формулы падет па благодатную почву. В противном случае, пассивность нашей души и нашего ума победят слабенький позыв к истине и, в лучшем случае, информация будет воспринята памятью, что для христианского воспитания явно недостаточно. Вспомним замечательное высказывание законоучителя О.Е. Сосунцова: "Воспринятое одной памятью, хотя и сохраняется в душе очень долго, но не оказывает никакого нравственного воздействия на человеческую волю" 8.
Итак, сократический вопрос помогает нам искать истину. Он не прост. Учитель задает его, желая побудить ученика к догадке, к открытию. Интересно здесь было бы привести слова святого Иоанна Златоуста из его толкований на последнее свидетельство Иоанна Крестителя о Христе: "Наставники не все говорят так, как хотели бы сами, но так, как требует состояние немощных" 9. Сам Иоанн Златоуст сократической беседой владел в совершенстве. Все его толкования на Евангелие -- это живые сократические уроки. Он сам себе задает вопросы, но эти вопросы как бы "сняты с языка" слушателей, подслушаны у них. Он их просто опережает. Он сам -- первый спрашивающий, за ним в действие вопрошания втягиваются все присутствующие.
Особо следует сказать о личных мнениях, так как они -- постоянные искушения во время сократического урока. Мы личного мнения ребенка не спрашиваем. И не провоцируем высказывать его. Почему? Мы хотим, чтобы ребенок увидел жизнь, факт, слово, а не свое отношение к жизни, к факту, к тому или иному слову. Местоимение "я" больше препятствует зрению истины, чем способствует ему. Поэтому мы и не развращаем ребенка, не привлекаем его внимания к собственному "я". Вопрос "Как тебе это нравится?" в сократической беседе мы не задаем. И сами, естественно, не торопимся высказывать собственного мнения.
Но разве беседа -- не обмен мнениями? Сократическая беседа -- нет. Это лестница, по которой мы движемся. Есть направление, есть область уже известного и также область неизвестного -- вопрошаемого. И есть энергия рождения открытия, которую мы всячески поддерживаем.
Разберем примерную схему сократического урока (приложение 1). Первым вопросом (1) учитель оживляет ту область знаний и опыта детей, с которой может быть смежен новый материал. Затем он ответы детей тоже стремится перевести в вопросы, только более конкретные. Таким образом, увеличивается область вопросов (2), активизируется восприятие и начинается поиск ответов.
Когда вопросов и первичных ответов накапливается достаточно, учитель делает первое обобщение вопросов детей (3), не столько отвечая на них, сколько выявляя главную проблему (4). Затем он начинает отвечать на вопрос и дает блок информации (5), то есть новый материал урока, который уже незримо "присоединен" к детям их вопросами.
После образного рассказа учителя учащиеся сами стараются найти связи этой новой блок информации с миром (6). Учитель им помогает и одновременно освещает главный, оставшийся нерешенным вопрос (7). Затем вместе с детьми он вновь дробит этот главный вопрос на более мелкие -- начинается поиск ответов (8). Опять обобщение (9), выделение основной проблемы (10) и новый блок информации (11). Затем связывание ее с жизнью, с уже имеющимися знаниями (12), с началом урока (13), с первым вопросом (1).
Бывает, что ребята сами жаждут "повести" действие, иногда удачно вопрошая, а подчас и нарочно мешая. Этот зреющий протест может выражаться в контрдоводе (14), вопросе, что называется, "на засыпку", который может возникнуть на любом этапе урока. На него можно ответить, но лучше включить его в общее действие урока, то есть найти ему место в нашей системе вопросов. Так или иначе, учитель должен быть готов к этой провокации и не бояться ее.
Сколько же блоков информации может быть освоено за урок? У опытного педагога -- пять, у начинающего -- минимум два.
Где же можно посмотреть сократический диалог? В первую очередь, у Платона в "Диалогах" 10 . В православной же литературе -- это александрийская школа: Климент Александрийский, Григорий Чудотворец. Но и представители других школ, такие как Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Богослов, часто строили свои проповеди по правилам сократического диалога. Это была великая пастырская традиция вспомоществования. Ведь Платон называл искусство своего учителя Сократа майевтикой, что в переводе с древнегреческого означает "повивальное ис-кусство".
Вот как говорит о сократическом методе беседы священник Александр Ельчанинов в своих "Записях":
"Сегодня, объясняя мистику Сократа, я наткнулся на такой образ. Как он заставлял "рождать" своих собеседников собственную мысль. Своими вопросами он создавал страшно разреженную атмосферу вокруг своего собеседника, он уничтожал все ответы и решения, взятые готовыми со стороны: наконец, собеседник чувствовал себя, как мышь под колоколом воздушного насоса, он идейно задыхался и с напряжением и натугой рождал в эту пустоту свою мысль.
В эвристическом методе Сократа поразительны смирение и кротость. Вместо того чтобы сразить собеседника-оппонента одним резким ударом -- терпение матери, ведущей ребенка, подымающей его много раз и опять направляющей... Сократ по душевному своему складу православен; одна из существенных черт православия -- "озаренные благодатью сердца в глиняных сосудах". (2 Кор. 4, 7). То же пленяет и у Сократа" 11.
Нам хотелось бы добавить, что типов сократических бесед может быть очень много, важно только, чтобы то новое, о чем вы хотите рассказать, само нашло свое место в уме и сердце ребенка или взрослого. Открытое самостоятельно -- твое!
Но пора вспомнить, что наш сократический урок проходит со слайдами. Первый вопрос рождается при первом слайде. Что? Где? Почему? Как?
Если посмотреть внимательно, мы заметим, что энергия внимания, или энергия вопроса, как угодно, через определенное время начинает иссякать. Мы не дали однозначного ответа, а приблизились к ответу, но мы поняли и запомнили вопрос,-- наступает некоторая усталость мысли.
Дело в том, что впечатление по природе своей коротко. Оно принципиально отличается от наблюдения, где длительность необходима.
Впечатление пронзительно, но мимолетно, оно, именно оно, свидетельствует о живой реакции всего нашего существа, о свободе или несвободе восприятия, но его нельзя искусственно продлевать. Мы и не длим.
На уроке со слайдами, как только мы начинаем чувствовать, что энергия вопроса иссякает, мы ставим следующий слайд, то есть, предлагаем новое впечатление,-- и, о чудо! -- оно рождается. И в нас самих, и в наших соучениках. Сколько раз приходилось наблюдать это чудо оживления зала, и каждый раз реально понимаешь, что вот здесь, сейчас ты встретился с тайной самой жизни. Что вспыхнуло при новом образе? Что вспомнилось, о чем захотелось спросить? Что просто произнести? Здесь начинаешь понимать смысл искусства монтажа, во всех его великих возможностях.
Что такое монтаж? Это стыковка, очередность кадров, в нашем случае -- слайдов, можно сказать лестница, которую мы строим. И именно в монтаже более всего проявляется внутренняя, скрытая активность педагога -- что он приготовил, куда теперь поведет? То есть каждый шаг на уроке -- веха пути, который задуман учителем.
Итак, мы движемся по лестнице урока, по тем слайдам, "которые задают вопросы". В этом-то и состоит главное отличие слайд-фильма от простой иллюстрации учительских слов.
В заключение хотелось бы сказать, что составление слайд-фильма похоже на писание драмы или киносценария, можно вводить любые темы, лишь бы мы смогли выстроить лестницу вопросов. Но следует напомнить, что приемы монтажа могут быть очень разными. Монтаж бывает и резким, контрастирующим, и мягким, продолжающим и проясняющим предыдущий кадр. Составлять слайд-фильм нужно непременно, глядя на каждый кадр, только это дает возможность правильно выстроить вопросы, то есть почувствовать "лестницу понятий" будущего урока. Это удивительное творческое занятие: весь урок -- вот он у тебя на столе, и строишь лестницу до неба...
5) Основные методы воспитания в рамках урока
Оказывать воспитующее воздействие на детей в рамках урока могут 3 основные фактора:
ь личность педагога;
ь преподаваемый на уроке материал;
ь форма проведения урока.
Рассмотрим каждый из этих факторов в отдельности.
1. Воспитание личностью.
Урочная система - не самоцель, не идол, которому раболепно поклоняются. Урочная система должна пониматься инструментально. Что это означает? Урок должен мыслиться как встреча, как повод для встречи детей и педагога. Если дети любят своего учителя, то главное, что происходит во время урока - это сама встреча с ним.
Воспитание личностью есть воспитание своим примером. Дети поразительно внимательны и чутки даже к самым мельчайшим деталям человеческой натуры. Характерные речевые обороты, привычка одеваться, манеры - все это в тонкостях подмечается детьми. Младшие школьники, склонные к идеализации образа учителя, будут стремиться перенять эти черты. Старшие школьники бывают настроены к ним более критически, и из-за этого авторитет и доверие к педагогу могут существенно снижаться. Потому взрослые, которые работают с детьми, должны постоянно соблюдать особую аккуратность в словах, манерах и поступках. Но ненужно вместе с тем думать, что под воспитанием личностью подразумеваются какие-то особые, редко встречающиеся педагогические дарования. Педагог должен максимально стремиться к раскрытию всех своих положительных сторон. Быть личностью не означает быть снобом и задавакой, демонстрировать свое какое-то особенное превосходство перед детьми. Нужно уметь привносить в класс себя. Именно себя, а не кого-нибудь. Ошибка многих заключается в том, что, входя в классную комнату, они становятся как бы другими людьми, изображают из себя того, кем в действительности не являются. Такому педагогу дети будут отвечать тем же лицемерием. Разрыв между требованиями к детям и теми принципами, по которым живут сами взрослые, приводит к самым печальным последствиям. Как дома, так и в школе дети начинают понемногу замечать, что воспитание и жизнь - две совершенно разные вещи. Родители и преподаватели позволяют поступать в жизни вовсе не так, как об этом учат. Дело даже не в том, что своим поведением учитель может подорвать доверие к себе. Изменится детское отношение к самому предмету, который преподает учитель.
Дети должны видеть в своем учителе человека. Если с ним случилось несчастье - пусть дети сопереживают этому несчастью, если произошло радостное или знаменательное событие - пусть сорадуются вместе со своим учителем, если в его беде можно чем-то помочь - пусть проявят инициативу и все вместе помогут исправить ситуацию. Не нужно постоянной «помпы» и официоза, не нужно бояться показаться детям слабым и сомневающимся - дети обладают удивительной способностью любить человека таким, какой он есть. Напротив, в определенных случаях может оказаться полезным изменить план урока и вместо именительного и родительного падежей преподать детям совсем иное - свой образ отношения к случившемуся несчастью или неурядице, порассуждать вместе с детьми.
2. Содержание материала.
Немаловажную воспитательную роль играет и содержание материала, который подается на уроке. Нужно заметить, что восприятие детьми преподаваемого материала даже за последние 3-4 года сильно изменилось. Шести-семилетки сегодня, хотя только что пришли из семьи, демонстрируют почти исключительно логическое, рациональное восприятие учебной информации. Чистое и непосредственное понимание окружающего мира, которое мы привыкли называть детской верой теперь ограничивается, в основном, 4-5 летним возрастом. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет стойкую привычку просеивать все получаемые сведения через сито рассудка, являясь, таким образом, самому себе единственным критерием истины.
Изменить направленность ребенка на рациональное восприятие мира в условиях урока сложно. Гораздо лучше этой цели соответствуют внеклассные и внешкольные мероприятия: выезды за город, походы, паломничества, совместный труд. Что такое близость и взаимное доверие дети лучше всего понимают, когда становятся необходимыми взаимопомощь и умение решать задачи сообща. Однако и на уроке учитель может излагать учебный материал так, чтобы поощрять в детях нравственные и эстетические чувства. Громадные резервы для этого заложены в школьные предметы гуманитарного, естественнонаучного и религиоведческого циклов.
Второй очень важной задачей в преподавании детям учебного материала является непротиворечивость, согласованность и взаимодополняемость сведений, получаемых детьми из различных курсов. То есть преподаватели - «предметники» всегда должны иметь в виду, что проходят дети в данный момент по другим дисциплинам и, по возможности, протягивать от одного учебного курса к другому связующие ниточки, которые позволили бы ученикам воспринять материал целостно и уяснить основные мировые закономерности. Прекрасным воспитующим средством являются аналогии и параллели. В детях очень развито образное мышление, поэтому символические и аллегорические способы передачи понятий могут помочь объяснить детям смысл многих духовных понятий, с трудом поддающихся формальному словесному описанию.
3. Воспитательные возможности, заложенные в форме проведения урока.
Как можно изменить форму проведения урока, чтобы сделать его более эффективным в воспитательном отношении? Очевидно, перейти от лекционного монолога, как минимум, к диалогу между учителем и отвечающим учеником, а в лучшем случае построить урок как коллективную творческую работу. Значит, во-первых нужно учеников «разговорить», пробудить в них интерес к открытому общению и высказыванию своих взглядов, поиску истины, во-вторых, в процессе такого открытого общения способствовать внутренней работе ребят по осмыслению своей позиции, самоанализу, сравнению и обобщению своих взглядов и взглядов других людей, уважению личностных особенностей и мировоззрения собеседников. То есть побудить учеников самостоятельно мыслить и формулировать свои мысли, а не только пассивно внимать информации, предлагаемой учителем.
Такому же творческому переосмыслению могут подвергнуться и другие непременные атрибуты школы: оценки, экзамены, дисциплинарные методы и взыскания. Некоторые педагоги ставят под сомнение саму их необходимость, но должно все же избегать «революционных» крайностей. Система контроля знаний, так же, как и дисциплинарная система должны сохраниться. Изменения требует совсем другое - отношение к ним педагогов. Эти понятия должны перестать пониматься как некие кумиры и стать тем, чем им должно быть - нормальными инструментами педагогической деятельности. То есть 5-балльная шкала оценки знаний может остаться за основу, По предметам религиоведческого цикла 5-балльная шкала должна быть заменена на более простую систему оценки: «зачет - не зачет», «сдал - не сдал» и т. п. но пусть при этом она приобретет иное звучание. Ведь с помощью отметки можно не просто констатировать факт знания или не знания учеником материала, но отмечать усердие. Прилежание ученика. Разные дети имеют различные способности к предметам. То, что одному дается большим трудом, другому может оказаться сущим пустяком и ему не потребуется никакого усилия для подготовки. О чем тогда будут говорить «тройка» первого ученика и «пятерка» второго? Первый, возможно, потратил целый вечер на то, чтобы выучить свой ответ хотя бы на таком «удовлетворительном» уровне. Оценив его формально, учитель тем самым скажет ему следующее: «Учи, не учи - все равно ты глуп и никогда глупым быть не престанешь!» А другому: «Ты гениален и потому, как бы ты не относился к своему труду - все равно ты всегда будешь на высоте!» Вот так воспитание!
Не должны также появляться в журнале и табеле оценки никак не откомментированные учителем. Ученик должен хорошо понимать, за что именно так оценены его знания и что этим учитель хочет сказать на будущее. Оценка должна не столько отражать действительность (ибо, как мы знаем, с помощью отметки в журнале действительность вообще запротоколировать невозможно), сколько стимулировать ученика к более упорному труду. Иногда бывает важно изменить подходы к оценке знаний в зависимости от психологического и духовного состояния воспитанника. В унынии человеку бывает особенно необходима поддержка, а в гордыне - неожиданный провал.
Похожим образом можно поступать и с вопросами дисциплины. Многие преподаватели, в частности, очень болезненно переживают подсказки и списывания на уроках. Действительно, в учебном процессе, ориентированном на интеллектуальное знание, эти способы неформального сотрудничества учеников в значительной мере влияют на картину успеваемости. Одна удачная подсказка может изменить оценку отвечающего ученика с «неудовлетворительно» на «отлично». Но не так обстоит дело в той школе, где приоритетами служат воспитательные задачи и глубокое понимание сути преподаваемого материала. Подсказка здесь играет совсем другую роль.
Во-первых, подсказкой тоже нужно уметь воспользоваться. Меня как преподавателя иногда приводит в восторг виртуозное владение подсказкой иного ученика. Явно видишь - человек даже не читал ничего дома, но каждое пойманное им слово заставляет весь ум и слово мобилизироваться до того, что прямо у доски, на глазах у всех рождается изумительное по своей красоте произведение мысли и слова. Сравнить такую титаническую работу с полутора двухчасовой домашней зубрежкой, конечно же, невозможно. Уверен и в том, что, спросив ученика вторично, я наверняка услышу от него глубокий и аргументированный ответ. Совсем не то, что от «зубрильщика», который уже к следующему уроку выучит наизусть очередной отрывок, а о предыдущем благополучно забудет. Во-вторых, нужно помнить, что инициатива на уроке все-таки принадлежит учителю. В полной его власти - изменить постановку вопроса таким образом, чтобы подсказка, давая отвечающему верные ориентиры, одновременно с этим не подменяла собой ответа. Если отвечающий по-настоящему понимает тему урока, для него не составит труда ответить на побочный или уточняющий вопрос, если же такого понимания нет, то более внимания учителю необходимо уделить не факту подсказки, но самому себе и постараться найти более живые и наглядные способы изложения учебного материала.
Хотя, разумеется, не стоит во всем потакать ученикам и позволять им себя вести на уроке неподобающим образом. Учитель должен выработать некий «санитарный» уровень, ниже которого никакие «шевеления» в классе не замечаются, а выше которого следует мгновенная учительская реакция. С другой стороны, нужно не перестараться в дисциплинарных мерах, не выйти на ту «критическую точку», за которой острота и восприятие внушений и наказаний теряются, и дисциплинарные меры не достигают нужного эффекта.
Заключение
Православная педагогика, если она на самом деле хочет сегодня быть соработницей Богу и служить современному человеку, быть ему помощницей в его трудном жизненном пути,-- наша педагогика должна отовсюду брать лучшее, искать новые оригинальные методики, уточнять их, совершенствовать, сверяя с духом Божественного Откровения, и, не боясь, применять все лучшее в своей практике. Только так мы сможем выполнить те задачи, которые сегодня ставит перед нами Церковь.
К сожалению сегодня преобладают дети, у которых на границе детского и подросткового возраста оборвалась внутренняя связь с родителями, которые наотрез отказались сотрудничать со взрослыми (чаще всего даже не отдавая себе отчета в этом), а тем более приходить за советом. Они по сути отказались от своего сыновства или дочеринства. В основе такого решения лежат чаще всего свойственные подростковому возрасту гордыня и самомнение, но можно указать и другую причину, приводящую к конфликту. Для отказа от родительства у детей есть самые серьезные основания, ибо родители со своим родительским делом справляться не умеют и не хотят.
И в этом нет ничего удивительного. Достаточно вспомнить катастрофическое положение дел в абсолютном большинстве семей (в том числе и в семьях верующих). Сказываются пробелы в воспитании самих родителей, которые были допущены их мамами и папами, теперешними бабушками и дедушками. Они не подготовили своих детей к отцовству и материнству, и те теперь воспроизводят усвоенную в детстве «модель» в своих собственных семьях. Поэтому так важно правильно воспитывать своих детей сейчас, чтобы в их семьях не повторялись наши ошибки. И при воспитании детей необходимо учитывать принципы, методы и средства, которые предлагает нам православная педагогика.
Но хотелось бы предостеречь родителей от другого распространенного сегодня среди православных искушения - не в меру буквального перенесения на свою воспитательную практику книжных советов и рекомендаций. В последнее время появилось немало брошюр о семье и христианском воспитании детей, выпущенных, в основном, по материалам книг конца XIX - начала XX веков. Воспитание по «самоучителю» было невозможно и в то далекое от нас время, а сейчас такая идея и подавно выглядит наивной. Сегодня каждый, кто тем или иным образом связан с вопросами воспитания, должен вести поиск своего собственного ключика к детским сердцам. Мало того, к каждому детскому сердцу должен быть найден свой неповторимый ключик. Нельзя засушить дело православного воспитания, нельзя его формализовать, нельзя перегнуть палку, нельзя создавать излишнего напряжения в ребенке. Литературу по христианскому воспитанию читать можно и должно, но положительную роль для нас она сыграет лишь тогда, когда мы заимствуем из нее не методики и инструкции, но крупицы святоотеческой мудрости и сам дух кротости и любви, свойственный православным подвижникам благочестия.
Но мы не стремимся доказать ненужность светского образования или его несовместимость с православным образованием, а ищем условия, при которых светское стало бы органической частью православного, если это принципиально возможно. Я не ограничивала тему работы только религиозным преподаванием и воспитанием, а вели речь о постановке педагогического дела в соответствии с духом православия.
И еще раз обращу внимание на наиболее существенное: если педагог искренне любит детей, отдает им себя без остатка, стремится к живому контакту душ, видит их личности как отражение образа Божия, в этом случае предметная урочная система получает новые силы и возможности. На первый план выходит воспитательное воздействие личности педагога, а формальные рамки урока служат лишь оболочкой для общения учителя с классом.
Школьный учитель имеет дело с детьми. Дети по природе своей склонны к подражанию и восприимчивы ко всему, что их окружает. Воспитание состоит не в одних наставлениях, которые дети часто пропускают и которые действуют только на ум, но более всего в личном влиянии учителя, в его живом примере, в его личных качествах, которые так или иначе обнаруживаются в процессе его жизни и деятельности. Наставник обычно гораздо сильнее действует на ребенка безмолвным поучением своих дел, чем словами.
Очевидно, что возрождение духовно-нравственных и научных традиций отечественной педагогики и психологии, формирование национально-регионального содержания образования требуют более глубокого, святоотеческого истолкования многих педагогических и психологических проблем, обращения к духовно-нравственным и историко-культурным традициям, историко-национальным особенностям уклада жизни народа, а следовательно - привлечения к исследовательской и практической деятельности не только светских специалистов, но и специалистов духовных академий и духовных школ, священнослужителей, профессионально занимающихся данными проблемами. Совместная теоретическая и практическая деятельность позволит более осмысленно строить учебно-воспитательный процесс на основе святоотеческого учения о природе человека (христианской антропологии), о духовном становлении личности и психофизическом развитии ребенка, разнообразить образовательные технологии, определить статус духовно-нравственного образования, его содержание, формы и методы, обосновать необходимость новой специальности - «православный педагог», сформировать содержание национально-регионального компонента государственного образования, найти ответы на многие современные проблемы в творениях святых отцов и опыте Церкви.
Список литературы1. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.2. Пестов Н.Е. Православное воспитание детей. М., 1997.3. Пестов Н.Е. Путь к совершенной радости. М., 1995.4. Рогозянский А. Церковь, дети и современный мир. М., 2000, 3-е изд-е.5. Рубцов В.В. Отечественные традиции образования, духовного и нравственного воспитания школьников. М., 1998.6. Суворова Л.В. Православная школа сегодня. Владимир, 1999.7. Филлипов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. М., 1999.8. Шестун Е. Православная педагогика. Самара, 1998.9. Ничипоров Б.В. Принципы христианской педагогики и нравственное воспитание русских детей. // Вестник духовного просвещения. М., 1994, №1.10. Феофан Затворник, святитель. О воспитании детей в истинно христианском духе целомудрия и чистоты. // В духе целомудрия и чистоты. М., 1998.
