Успешное осуществление политехнического принципа в обуче-нии учащихся профтехучилищ зависит от реализации методиче-ских закономерностей: синтеза основ разных наук в структуре и содержании учебного материала; единства иерархической структуры построения понятий, умений и навыков; соответствия форм и методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексных межпредметных связей; приобретения учащимися осознанных и прочных знаний, овла-дения умениями и навыками путем постоянного и непрерывного развития понятий, умений и навыков; взаимосвязи всех видов воспитания в процессе обучения; профессиональной направленности процесса обучения; целостности и систематичности процессов преподавания и учения А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.152.

В профтехучилищах сложилась определенная методическая сис-тема обучения, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теории и практики, рационального построения систе-мы уроков и внеучебных занятий, сочетания различных систем производственною обучения на разных этапах формирования основ профессионального мастерства, обоснование комплекса эффектив-ных методов, разработки инструментальных методик по реализа-ции целей воспитания и др.

Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные по-нятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и не-престанно держать их в поле своего методического зрения, возвра-щаясь к ним на разном учебном материале и разных связях. Поня-тия, учения и навыки систематизируются постепенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое об-разовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления и развития -- важнейшая задача преподавателя, масте-ра производственного обучения.

Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочих способен лишь препода-ватель и мастер, которые постоянно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методической системой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер, увле-каясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоен-ными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.

Проблемы создания методической системы деятельности препо-давателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и производственном обучении еще слабо разработа-ны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта.

Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран "Прин-ципы разработки учебно-программной документации для подготов-ки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессио-нально-технического образования" (М., 1983), В ней сформулиро-ваны общие требования, которые необходимо соблюдать при разра-ботке методик обучения.

Таким образом, осуществление политехнического принципа оз-начает глубокое изучение основ материального производства, мак-симальное проникновение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерностей, существующих в основах наук, тех-ники, производства и в социальных явлениях, в интеграции про-фессиональной подготовки.

2.8 Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении.

Он требует формирования у учащихся системы зна-ний, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношений личности к ок-ружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе». Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.336. И все усваи-ваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в ко-торой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте» Там же. - С.359..

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная", - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа:

изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуще-ствляться систематически, без перерывов;

воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха;

деятельность всех субъектов педагогического процесса долж-на организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной дея-тельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственно-сти к деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз-личных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж-но вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

2.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий.

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индиви-дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные перио-ды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенно-сти мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выра-ботки навыков, степень активности, обученность и воспитан-ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осущест-влении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани-зация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитан-ника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого чело-века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требова-ний к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - ин-дивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспече-ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивиду-альности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индиви-дуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде все-го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе-нии в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с сущест-венными пробелами в усвоении школьной программы по органи-зационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способно-стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубле-ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча-щиеся класса по способностям возможности усвоения ими кон-кретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической под-готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

2.10 Принцип воспитания в коллективе.

Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо об-щественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её дости-жению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспита-тельная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интел-лектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, само-деятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В,А,Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зави-симости, когда каждый находится и в положении ответственно-го организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каж-дым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по инте-ресам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с дру-гими коллективами как необходимое условие его развития спо-собствуют удовлетворению потребности в развитии индивиду-ал ьности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос-питатель, он организует и деятельность по реализации этих тре-бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые орга-низуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя стано-вится скрытой, создаются условия для реализации принципа па-раллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллек-тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отноше-ний внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо-творительные акции. форма отношений между членами коллекти-ва и др.).

В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирова-ние и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обес-печивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого'.

Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентирован-ного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует раз-витию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако на-блюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной1 ценности коллекти-ва. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отно-шений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надле-жащей личной инициативы, но все же каждый работает под кон-тролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими» Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 327.

. Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые созда-ются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

2.11 Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Требования этого принципа могут быть рассмот-рены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требо-ваний, но эти требования должны быть гуманными, предъявлять-ся к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, призна-ние личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализа-ции собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кро-ме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для ис-торического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивиду-альности на личное и общественное признание. Любовь воспи-тателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого прин-ципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализа-ция этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с не-достатками, а развитие имеющегося положительного в воспитан-нике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположен-ности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавяз-чивый), следование методике применения метода требования важ-ные условия реализации этого принципа.

Список используемой литературы: