Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
"Поморский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова"
Курсовая работа
на тему: Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
Выполнила студентка 4 курса
факультета иностранных языков
Шишкина Наталья Леонидовна
Научный руководитель
Сысоева Елена Эрнстовна
канд. пед. наук,
доцент кафедры немецкого языка
Архангельск
2007
Содержание
Введение
1. Теоретические основы понятия активизации познавательной деятельности учащихся
1.1 Сущность активизации познавательной деятельности
1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи
1.3 Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
2. Практическое применение методов активного обучения и проблемной коммуникативной задачи на уроках иностранного языка
2.1 Практическое применение методов активного обучения в процессе преподавания иностранного языка
2.2 Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка
Заключение
Список литературы
Введение
Проблема активизации процесса обучения иностранным языкам в современной школе представляется важной, поскольку от уровня активности ребёнка на уроке напрямую зависит эффективность усвоения предлагаемой информации, повышает проявление познавательного интереса, что в свою очередь ведет к развитию навыков самостоятельной работы, общему развитию личности ученика.
Для этого в рамках обучению иностранному языку используются различные методы. При этом основное внимание учителей направлено на передачу знаний, а такая функция методов обучения как развитии их познавательных сил и способностей остается в тени. Из чего вытекает тот факт, что учебная деятельность учащихся носит односторонний репродуктивный характер. Современная действительность предъявляет к человеку высокие требования, прежде всего умения самостоятельного поиска знаний, решения поставленных проблем, исходя из имеющихся сведений, проявляя при этом высокую активность. Сходные задачи ставятся при применении методов проблемного обучения, в частности при постановке проблемной коммуникативной задачи в обучении иностранным языкам.
Целью данной работы являются исследование применения различных методов активного обучения, возможности использования коммуникативной проблемной задачи.
Задачи исследования:
· выявить сущность, основные свойства методов активного обучения, их влияние на эффективность результата процесса обучения;
· выяснить ключевые особенности проблемной коммуникативной задачи;
· выявить особенности и условия применения и решения данного типа задач;
· исследовать применение методов активного обучения и коммуникативных проблемных задач в практике преподавания.
В качестве объекте исследования выбран процесс обучения иностранным языкам, предмета - методы активного обучения и коммуникативные проблемные задачи, возможности их применения.
Методы исследования:
· теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
· анкетирование учителей;
· наблюдение;
· беседа;
· проведение опыта.
База исследования: общеобразовательная школа №12 г. Северодвинска. Курсовое исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 22 источника.
1. Теоретические основы понятия активизации познавательной деятельности учащихся
1.1 Сущность активизации познавательной деятельности
В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею, при этом овладеть иностранным языком невозможно без активной речевой деятельности. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Результативность обучения напрямую зависит от степени активности учащегося в этом процессе. М.П. Осипова определяет познавательную активность "как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели" [Осипова 1987:5]. Данное определение подразумевает не только процесс, но и результат обучения, освоение средств, способствующих наиболее действенному учению, учитывает эмоциональную сторону учения. Харламов И.Ф. считает, что познавательная активность - "деятельностное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями" [Харламов 1975:31]. Следовательно, основными признаками познавательной активности являются проявление желания к познанию, активный процесс узнавания новых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и, значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности, направлена на "вовлечение ученика в творческую деятельность". [Бабина 2002:35]
В учебном процессе такое явление, как познавательная активность тесно связано с общеобразовательными задачами: становление жизненных позиций школьников; формирования умения и желания учиться; развитие индивидуальных способностей.
В обучении иностранным языкам общедидактический принцип сознательности и активности "отвергается повседневной практикой" [Хлыбова 1994:16], точнее приобретает особенности в связи со спецификой дисциплины. Есть достаточное количество на воспроизведение одних и тех же структур, а грамматические правила отсутствуют, в этом случае активность только внешняя, что характерно для тренировочных упражнений, внутренняя активность отождествляется с умственной, в этом случае возможно слияние сознательности и активности в один принцип.
В структуре познавательной активности И.П. Подласый выделяет несколько составляющих. К ним относятся высокая степень самостоятельности, устремления и сознательности при выполнении заданий, желание развиваться, к этому можно добавить умение самостоятельно ставить цели и задачи и добиваться их осуществления.
Г.И. Щукина выделяет три уровня познавательной активности:
1) "Репродуктивно-подражательная активность", особенностями которой является усвоение существующих форм, образцов, шаблонов через опыт деятельности другого. "Критерием этого уровня…может служить стремление обучаемого понять новое явление" [Хлыбова 1994:17].
2) "Поисково-исполнительская активность": учащийся сталкивается с трудностями, для устранения которых ему необходимо самостоятельно находить способы решения, учащийся проявляет волевые качества дл того, чтобы достигнуть желаемого результата.
3) "Творческая активность" представляет собой наиболее высокий уровень, т.к. на этом этапе учащийся способен самостоятельно ставить задачи и решать их, выбирая нестандартные, иногда ранее не известные пути. Достижение данного уровня активности - доказательство существенного прогресса в развитии личности, "свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности… обогатились опытом". [Щукина 1979:30] .
По мнению многих исследователей (Щукина Г.И, Оконь В., Харламов И.Ф. и др.), в основе активизации процесса обучения лежит познавательный интерес, который определяется как интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке, как потребность, прошедшая мотивацию, сообщающая учебной деятельности занимательный характер. Щукина Г.И. выделяет несколько уровней познавательного интереса:
1) Элементарный: "открытый, непосредственный интерес к новым фактам" [Щукина 1979:92], явлениям, о которых ребёнок узнает во время учебной деятельности.
2) "Интерес к познанию существенных свойств" [Щукина, там же] явлений и объектов. На этом уровне ученику необходимо привлекать свои способности в области поиска и предположений, умения увидеть закономерности.
3) "Более высокий уровень… интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений" [Щукина там же]. Данный уровень связан с творческими способностями ребенка, с улучшением имеющихся и приобретением новых приемов учения. Учащийся имеет внутренний мотив для того, чтобы глубоко осмыслить явление.
Таким образом, познавательный интерес является одним из самых важных мотивов активной учебной деятельности, стимулирует мыслительные процессы и познавательную деятельность в целом, определяет отношение учащихся к предмету, под его воздействием деятельность школьников становится более продуктивной. Для его возникновения важен ряд факторов: вовлечение ученика в самостоятельный поиск, разнообразие материала, "понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета и отдельных разделов" [ Кузнецова, Чуронова, Кузнецов 1996:29]
Для повышения познавательной активности используются активные методы обучения. Под понятием "метод" в педагогике подразумевается способ взаимодействия учителя и учащихся, их "упорядоченная деятельность, направленная на достижение цели обучения" [Подласый 2003:473].
Следовательно, метод активного обучения - "совокупность способов организации и управления … познавательной деятельностью…, способная активизировать мышление и поведение, обеспечить высокую степень вовлечения обучаемых в учебный процесс" [Гришанова 1997:4], предполагающая их обязательное взаимодействие.
При использовании традиционных методов уровень усвоенного материала недостаточно высок. Для повышения результативности учебного процесса находятся более эффективные методы и приемы. Это могут новые способы и формы осуществления обучения (инцидент), это могут быть традиционные методы с учетом привлечения познавательного интереса и, как следствие, познавательной активности (дискуссия, "круглый стол"), также это могут быть ставшие традиционными методы, при использовании которых активность учащихся является основным условием (игры). Последнее происходит за счет предоставления учащимся самостоятельно разрабатывать идеи, предположения, за счет развития в них познавательной активности, применения новых приемов в рамках известного метода, за счет использования имеющихся технических средств. Данные методы наиболее продуктивны при обучении иностранному языку, поскольку в этих условиях я наибольшей эффективностью формируются и развиваются коммуникативные умения.
"К группе методов активного обучения относят методы, включающие в себя совокупность способов организации и управления учебно-познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной деятельностью обучаемых" [Сидоров, Прохорова, Симохин, 2000:108], что является необходимым условием обучению иностранному языку.
Одной из отличительных задач предмета иностранного языка является не только передача знаний и способов решения, но и формирование и развитие умений и навыков межличностного общения. Поэтому преимущества активных методов обучения по сравнению с традиционными:
· высокая степень самостоятельности, позволяющая принимать решения в ситуациях общения;
· необходимость активно и продуктивно взаимодействовать с другими учащимися и учителем, что является важным путем развития коммуникативных способностей;
· "избегание напряженности и однообразия" [Наумова, Шаныгина 2004:23], стереотипов и шаблонов поведения, восприятия информации и форм коммуникации;
· активная познавательная деятельность разных по уровню подготовки учащихся, без которой невозможно формирование начальных умений коммуникации на иностранном языке;
· возможность постоянно контролировать процесс усвоения учебного материала.
Таким образом, в процессе активного обучения учащиеся "в большей степени становится субъектами учебной деятельности"[Панина, Вавилова 2006:6], применение методов активного обучения повышает результативность процесса обучения, способствует развитию личностных качеств ребенка, позволяет преодолеть отвлеченность "изучаемых феноменов…, дает возможность изучать действительность, приближая обучение к жизни" [Симонова 1989:16]. При этом познавательная активность является одновременно непременным условием и результатом использования данных методов.
1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи
Существует большое количество методов активного обучения, которые систематизируются по различным признакам. В классификациях различных авторов (классификации А.А. Сидорова, М.В. Прохоровой, Б.Д. Симохина; И.Ф. Харламова; А.А. Балаева и др.) особое место занимает проблемное обучение.
Проблемное обучение пока нечасто используется при обучении иностранному языку. Между тем его отдельные методы и приёмы могут успешно применяться на практике. "Для этого целесообразно выделять маленькие проблемы в каждом учебном материале" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:31].
Проблемной задачей является "задача, самостоятельное решение которой обращено на получение новых знаний, новых способов и действий". [Лернер 1981:102]. Содержание такой задачи - проблема, основанная на противоречии между известным и тем, что необходимо найти, с помощью промежуточных действий. Данное определение отражает основную функцию проблемной задачи - приобретение новых знаний, умений, способ их усвоения, способ действия учащихся.
Хуторской А.В. определяет проблемную задачу как форму "организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность: анализ фактов, причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей" [Хуторской 2004:241]. Это определение также даёт основные свойства проблемной задачи - наличие известного и неизвестного, направление учащимся своих умственных усилий на разрешение возникшего противоречия, условие решения - активная деятельность учащихся, но не указывает на способ его взаимодействия с преподавателем.
Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему в период предъявления задачи. Такого рода задачи "содержат в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях между собой, так и с наличными знаниями учащихся" [Кудрявцев 1991:55].
В структуре проблемной задачи выделяются следующие компоненты (по Кудрявцеву В.Т):
1) условие (данная информация), те сведения, с которых начинается решение;
2) требование;
3) искомое (неизвестное).
Данные компоненты отражают признаки этого типа задач, характеризуют их как данность, без каждого из этих компонентов задача не будет проблемной.
И.Я. Лернер называет несколько другие составляющие в структуре проблемной задачи:
1) условие;
2)вопрос;
3)путь к решению, в состав которого включаются промежуточные вопросы и ответы "являющиеся шагами хода решения" [Лернер 1981:81].
Данная структура учитывает процесс решения поставленной проблемной задачи, а не его результат.
Проблемные ситуации классифицируются также по уровню проблемности, под которой Фурман А.В. понимает "соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов)" [Фурман http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm]. Согласно этому критерию выделяются четыре уровня проблемности:
1) самостоятельный низкопродуктивный. Задача понимается, принимается и решается после прямого анализа ее условий и требований. Основой такого решения являются свернутые неосознанные мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи. В этом случае задача низкой или средней степени трудности решается учеником на интуитивном уровне.
2) самостоятельный продуктивный. Для решения и принятия проблемной задачи от учащегося требуется максимально высокая степень концентрации внимания на объекте познания, волевых усилий в осмыслении незнакомого, организации последовательности действий над отношениями между ее элементами. Важной характеристикой хода решения является развернутость, а мыслительные действия больше осознаны.
3) совместный высокопродуктивный. "Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется в спонтанном деловом сотрудничестве с партнером" [Фурман там же]. В этой ситуации характерны пробы и ошибки, а общение учеников является разноплановым.
4) совместный максимально продуктивный. Коллективная познавательная деятельность, направленная на поиск, в которой ход решения проблемной задачи "отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычно учитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместной работы" [Фурман там же].
Понятие "проблемная задача" тесно связано с понятием "проблемная ситуация", их соотношение не четко определено. Некоторые исследователи (Лернер И.Я) полагают, что необходимо строго разграничивать эти два понятия, поскольку не любая проблемная ситуация переходит в задачу. В процессе возникновения перед человеком проблемы "он переводит её в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для решения. При неудаче ищет иные исходные параметры" [Лернер 1981:102]. Некоторые исследователи (Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И.) считают проблемную ситуацию разновидностью проблемной задачи, приводящей к активной познавательной деятельности учащихся.
Наиболее точным представляется мнение В.Т. Кудрявцева, который считает проблемная ситуация рождается в сознании обучаемых проблемной задачей, при которой человек наталкивается на затруднение, и в связи с этим возникает потребность найти пути его преодоления. В отличие от проблемной задачи в проблемной ситуации учащийся "является субъектом" [Кудрявцев 1991:61]. Таким образом, проблемная ситуация является логическим продолжением проблемной задачи, конкретизирует её и может отождествляться с её решением.
Для проблемной ситуации характерно наличие преграды при достижении цели, "которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации"; присутствие выбора варианта решения проблемной задачи; противостояние мнений; отсутствие полных исходных данных.
Страницы: 1, 2
