Природу цього явища прагнули пояснити багато хто з учених, які трактували його по-різному. Так, у Ф. Буслаєва і К. Ушинського зна-ходимо визначення "словесний інстинкт", "дар слова" (розвиток здібнос-тей до свідомого опанування скарбів рідної мови). К.Д. Ушинський відзначає: "Ви помічаєте, що дитина, бажаючи висловити свою думку, в одному разі вживає один вислів, в іншому -- інший, і мимоволі дивуєшся почуттю, з яким вона відчула надзвичайно тонку різницю між двома сло-вами, очевидно дуже схожими. Ви помічаєте також, що дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно. Чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоювала частинки тієї творчої сили, яка дала народові змогу створити мову?" [71, с. 283].
Існують інші визначення "мовне чуття" (М. Щерба), "неусвідомлені знання мови ,"мовне відчуття" (Л.Айдароза, Д.Богоявленський, С.Жуйков), "лінгвістична обдарованість" (А. Арушанова). Про особливу чутливість до слова в дітей дошкільного віку, "лінгвістичну геніальність" (К. Чуковський) свідчать також численні дослідження і висловлювання лінгвістів, психологів і письменників, батьків (О.Гвоздєв, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, В.Мухіна, С.Цейтлін, К.Чуковський).
За визначенням О. Леонтьєва, мовна здібність - це психофізіологічний механізм, що забезпечує оволодіння і володіння мовою, а саме: "засвоєння, виробництво, відтворення й адекватне сприймання мовних знаків членами мовного колективу" [49 с. 54]. Слобін до цього визна-чення включає наявність неусвідомлених психолінгвістичних правил, за. якими відбувається спілкування. Зустрічається і таке визначення, як ''чут-ливість до мовних явищ", "відчуття мови" (О.Ахманова, Д. Ельконін, Г. Люблинська). О. Ахманова вбачає в ньому інтуїтивну реакцію на дану форму висловлювання, а також критерій правильності мовлення.
А. Богуш визначає поняття "чуття мови" як "сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки й відносини, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілкування людей" [10,с.42]. О.М.Шахнарович -- як "деяку систему елементів і правил їх вибору" [42], що розвивається не тільки шляхом наслідування.
Фізіологічною основою "чуття мови" є складна система нервових зв'язків, утворення динамічного стереотипу в результаті аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку.
Мовленнєва здібність ґрунтується на розвиненому чутті мови, адже вона пов'язана з готовністю людини до творчого застосування мовних одиниць відповідно до завдань мовлення. Таку ж думку висловлює і Т.М. Ушакова, яка підкреслює, що "розвиток загального механізму мо-влення спирається... на продуктивний принцип формування мови" При цьому відбувається "саморозвиток мовної системи в дитячій голові, що забезпечує дивовижно швидке становлення мовлення дитини" [70, с. 42]. Авторка відзначає, що мовленнєва здібність починає діяти тоді, коли дитина повинна комбінувати мовні одиниці у висловлювання. І таке комбінування є творчим у всіх смислах. По-перше, ситуації мов-леннєвого спілкування постійно змінюються. Це примушує дитину ство-рювати нові фрази, яких раніше в її мовленнєвому досвіді не було, та комбінувати їх у нові сполучення. По-друге, зміна ситуації і нові комбі-нації висловлювання народжують в дитини нові думки, звідки виникає й нове їх висловлення через мову. Саме в цей момент, коли дитина зна-ходить нове рішення в будь-якій конкретній ситуації, відбувається роз-виток мовленнєвої здібності. Отже, підсумовуючи означене, відзначимо, що мовленнєва здібність обов'язково повинна включати в себе розви-нене "чуття мови".
Ще раз повернемося до наукових висновків С.Л. Рубінштейна, який стверджував, що розвиток здібностей відбувається за спіраллю, реаліза-ція можливостей, що виявляє здібність одного рівня, відкриває нові мо-жливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш Високого рівня. Оскільки словесна творчість -- вищий щабель мовленнє-вого розвитку дошкільників, це означає, що розвиток мовленнєвих здібностей є однією з підстав розвитку мовленнєвотворчих здібностей, що виявляються у зв'язному, змістовому, образному висловлюванні своїх самостійних думок, яскравих вражень, сильних переживань. В У науково-методичній літературі ми не знайшли визначення поняття "мовленнєвотворчі здібності" дошкільника. Відтак на основі загального "здібності", а також аналізу спеціальних досліджень пропонуємо таку дефініцію.
Мовленнєві творчі здібності дітей дошкільного віку -- це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлен-ня, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні на основі комбінування уявлень власних творів, у зв'язному, змістовому образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціальних творчих здібностей у дошкільників. Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку, на нашу думку, є такі:
1) художньо-естетичне сприймання, що передбачає емоційну чутли-вість літературного тексту та відчуття засобів художньої виразно-сті;
2) чуття мови, що характеризується адекватним сприйманням, засвоєнням, виробництвом і відтворенням мовних засобів;
3) літературно-мовленнєва координація, яка представляє здібність усвідомлено відбирати необхідний літературно-мовний матеріал відповідно до задуму і жанру самостійного мовленнєвого вислов-лювання;
4) творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мо-вних образів на основі комбінування уявлень. Те, що ми називаємо мовленнєвотворчими здібностями дітей дошкільного віку, відповідно до більш пізнього періоду спеціалісти визначають як літературні здібності.
Характеризуючи їх, учені підкреслюють пріоритетність розвитку в дітей естетичної вразливості над формуванням "техніки" мистецької ді-яльності. Так, Д.Писарев зазначає, що вміння передавати складає тех-нічну сторону мистецтва і здобувається навичками та вправами. Здібність сприймати або вразливість складає належність людського характеру художника. Ця здібність виходить із будови нервів, народжу-ється разом із людиною і, звичайно, розвивається чи притупляється об-ставинами життя.
Л.Толстой цю здібність визначає, як особливу поетичну пильність, проникливість, що дозволяє одній людині бачити непідсильне для інших, адже поетичне сприймання та образна пам'ять є джерелами, з яких пись-менник здобуває потрібний йому матеріал [ 67 ,с. 320].
В.Ягупкова вбачає в літературних здібностях сукупність психіч-них властивостей, що охоплює особливості сприймання дійсності та її відбиття в пам'яті, творчу переробку її й створення художніх образів у літературно-художній формі [65 ,с. 78]. До компонентів літературних здібностей вона відносить поетичне сприймання дійсності, образну па-м'ять, спостережливість, образне мислення, творчу уяву, точну і виразну мову, при чому підкреслює провідну роль естетичного сприймання із ху-дожній творчості.
Педагог має розвивати не технічну сторону дитячої творчості, а передусім формувати в дітей художньо-естетичне сприйнят-тя прекрасного і дивного в навколишньому, прагнути відкрити очі, допо-могти відчути красу світу. Такої самої позиції дотримуються Е. Бєлкіна, Н. Ветлугіна, О. Дронова, Т. Комарова, Т.Казакова, Н. Сакуліна О. Ушакова. Так, Т. Комарова переконливо доводить існування закономірності: якщо не поспішати з показом дитині способів дії (технікою), проте піклуватися про набуття нею сенсорного досвіду, розвиток сприймання, тоді дитина раніше починає виявляти самостій-ність у творчій діяльності .
Видатний режисер, актор С. Образцов стверджує, що характерною ознакою таланту є здатність дивуватися і тому, що знаходиться поруч, на що вже ніхто не звертає уваги, і головне завдання педагога вбачає в розвитку в дітей здібності уважно дивитися навкруги і не втомлюватися дивуватися [46].
Натомість Б. Теплов, підкреслюючи величезну роль сприймання, наполягає на цінності ран-нього включання дітей саме у творчу діяльність, оскільки це сприяє їх-ньому загальному художньому розвитку, бо творчість відповідає природним потребам та можливостям дитини [65, с. 17].
Учені відзначають, що порівняно з іншими видами мовленнєві здіб-ності виявляються пізніше, в підлітковому віці й далі. Водночас численні факти свідчать про те, що діти старшого дошкільного віку виявляють схильність до мовленнєвої творчості. Свої перші спроби вони починають за власною ініціативою, без спонукання з боку дорослих, про-сто тому, що їм це цікаво. Значення ж мовленнєвої творчості в дошкіль-ному віці для всіх дітей без виключення величезне і полягає в тому, що вона стає одним з активних засобів їхнього розумового, естетичного й морального розвитку, впливає на формування особистості в цілому.
Отже, з аналізу науково-методичної літератури можна зробити висновки, що мовленнєві творчі здібності - це рівень прояву психологічних особливостей, що забезпечує успіх у складанні власних творів, у зв'язному, змістовному образному висловлюванні своїх думок, вражень, переживань. Починати розвивати дані здібності потрібно вже з дошкільного віку, бо саме в цей період відбувається розвиток всіх психічних процесів: сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви, відбувається становлення особистості дитини.
1.2. Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку
Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих творчих здібностей.
Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експерименталь-ної методики виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С.Волощук, О.М.Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблем-ного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А.Белухін, І.Д.Бех, В.В.Давидов, Т.О.Ільїна, Б.І.Коротяєв, ТА.Куликова, І.Л. Лернер, М.І.Махмутов, С.І.Подмазін, О.П.Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М.Алексеєва, А.М.Богуш. Ф.О.Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І.Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Є.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, Н.М.Георгян, О.О.Дронова, Т.Г.Казакова, В.О.Моляко, Н.П.Орланова, О.М.Пищухина, Т.Г.Рубан, Л.В.Таніна, К.С.Тарасова, О.С.Ушакова, А.С.Шибицькатаін.).
Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в за-рубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здіб-ностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямо-ване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, су-б'єктом творчої діяльності, з іншого --об'єктом, на який спрямовано на-вчальні впливи з розвитку творчості [20, 406].
Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концеп-ції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та твор-чих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої актив-ності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу до-зволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль [33, 344].
Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивер-гентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за ча-сом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розви-ток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4--5 років.
Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми [ 54, 220].
Значна кількість різноманітних мо-делей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель вклю-чає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).
Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здо-бутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопо-в'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здіб-ностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово [22]. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих зді-бностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що до-зволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій [17]. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та сим-волічного опосередкування.
Кожна педагогічна сис-тема розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образ-ного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (оби-рати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішо-го оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.
Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх роз-витку.
Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педа-гогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" на-вчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).
У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній си-туації вихователь готує дітей до творчої діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в резуль-таті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про навчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально орга-нізований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.
Термін "навчання" у дитячій мовленнєвій творчості викорис-товується у значенні "опосередковане навчання", вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мо-вленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого ви-словлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мов-леннєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додаткові результати.
Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за тер-мінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з голов-ними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання [11].
На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєво-го досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збага-чення предметно-просторового середовища, мотивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спі-лкуванні дітей і дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспря-мованого і систематичного навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльності здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандартні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандартних рішень.
Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не порушивши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчої діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологіч-ної сторін.
Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих творчих здібностей перед-бачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мов-леннєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних тво-рів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опо-середковано форму мовленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.
Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною худож-нього досвіду, творче застосування практичних дій будь-якої творчої діяльності (Н.О.Ветлугіна, Т.Казакова, М.Коніна, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, З.Новлянська, С.Русова, О.Ушакова, Є. Фльорина), бути проблемним, розвивальним по суті.
Поняття "проблемне" навчання як синонім "творче", "нестандарт-не" протиставляється в теорії та практиці дошкільної освіти понят-тю "репродуктивне" навчання (Н. Батищева, М. Веракса, О. Матюшкін, М. Поддьяков). Однак існує такий підхід, коли репродуктивне і проблемне не протиставляються одне одному, а ре-продуктивне виступає частиною, компонентом проблемного, не може існувати без нього (В. Давидов). Натомість, протиставляючи ре-продуктивне і проблемне, під першим ми маємо на увазі, так би мо-вити, чисте відтворення, без розвивального елемента, що вимагає активності та ініціативи дитини як суб'єкта навчання.
Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчан-ня мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих творчих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих творчих здібностей відбувається шляхом поетапного формування І окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елемен-тів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошу-ку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування но-вої складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом "поопераційного засвоєння" чи формування найелементарніших її компонентів.
Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчості дітей.
Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принци-пи які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А.Алексюк, М.Данилова, В. Загв'язинський, Л.Занков, М.Скаткін). На нашу думку, до-речним є урахування ієрархії принципів (Є.І.Пассов), що складаєть-ся з чотирьох рангів: загальнодидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загальнометодичні -- що складають основу на-вчання мовлення; часковометодичні -- правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів [ 13,с.117].
Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спирати-ся на загальновизначені дидактичні принципи, сформульовані провідни-ми дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І.Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, прин-ципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного роз-витку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітницт-ва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.
Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні ін-дивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінні педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина -- окрема тема в загальному багатоголоссі [53,с.84]. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.
Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що ви-магає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних і мо-вленнєвих завдань.
У словесній творчості, як і в інших видах дитячої творчості, взаємо-діють два моменти -- відчуття та зображення. Перше допомагає людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге -- за допомогою насампе-ред технічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибокі внутрішні почуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують великі майстри, якщо в навчанні превалює друге -- ви-ходять ремісники, якщо перше -- поети [25 ].
Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності -- це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібностей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у "тех-нічну сторону" проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлен-ня кожної дитини. Завдання вихователя --зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значен-ня принципу індивідуалізації.
У численних зарубіжних та вітчизняних дослідженнях проблема ви-значення спеціальних умов сприяння розвитку мовленнєвих творчих здібностей частіше по-в'язується з розробкою освітніх програм творчого розвитку дітей (Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, Дж. Гілфорд, О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, С.Є. Кулачківська, О.М.Матюшкін, В.А. Петровський, Дж. Рензуллі, К.Роджерс, Г.Сміт, Е.П.Торренс та ін.). Так, К. Роджерс до зовнішніх умов відносить забезпечення психоло-гічної безпеки (повага до дитини як особистості незалежно від того, що вона робить; відсутність зовнішніх оцінок, перехід на самостійну оцінку дитиною продукту, перехід на реакцію "мені не подобається" замість оцін-ки "це погано") і забезпечення психологічної свободи (свобода в символіч-ному вираженні своїх почуттів і переживань). До внутрішніх умов, на його думку, належать відкритість дитини досвіду: внутрішня оцінка своєї твор-чості ("чи задоволений я собою" замість "чи будуть задоволені мною") і можливість вільно грати з образами та поняттями [56,с.408].
Автор іншої програми, спрямованої також на створення умов для творчого розвитку творчих здібностей, -- Г. Сміт, пропонує більш широке коло умов. Це фі-зичні умови (матеріали для творчості й можливість кожну хвилину дія-ти з ними); соціально-емоційні умови (створення внутрішньої безпеки, відчуття розкріпаченості й волі); інтелектуальні умови (розвиток умін-ня розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, ін-стинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень) [33].
У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтереса-ми, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчаль-ному процесі методів, що сприяють розвитку здібностей до мислення і сприймання [33,с.15].
Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, автори програми "Розвиток", важливою умовою творчого розвитку дітей вважають перенесення акцентів з інфор-мативного навчання на розвивальне, із змісту навчання на його засоби, що сприяє розвитку загальних інтелектуальних здібностей, які лежать в основі різних видів творчої діяльності. Центральним засобом розвитку інтелектуальних здібностей учені вважають символічні моделі та схеми[28, с. 25].
Н. Гавриш вважає що творча особистість педагога -- важлива умова сприяння роз-витку дитячих творчих здібностей. Крім того, необхідним є позитивне, заціка-влене ставлення педагога до дитячої словесної творчості як унікального явища. Вихователь, який вірить у можливості своїх вихованців, який слідкує за динамікою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, творчого росту, фіксує, записує цікаві вислови, твори, сюжети, пропозиції, вдумливо аналізує продукти словесної творчості дітей, -- такий вихователь може розраховувати на успіх у керівництві мовленнєвотворчою діяльністю дітей. Він може викликати поважне, обережне ставлення до феномена словесної творчості дітей у батьків та інших дорослих, які оточують ді-тей, оскільки важливою умовою сприяння розвитку дитячих творчих здібностей є сприймання дитячої творчості як цінності, естетичної, соціальної, особистісної. Це вимагає від дорослих щирого, відвертого розвивального керівництва, підтримки інтересу дитини до художньої творчості, стимулювання її творчих проявів через оформлення творів, виставі творчі звіти тощо.
У більшості педагогічних підходів до розв'язання проблеми розвитку дитячих творчих здібностей вона усвідомлюється як специфічна продуктивна діяльність, і в такому випадку головне педагогічне завдання полягає в пошуку шляхів управління цією діяльністю (навчання специфічних дій), формування необхідних для певного виду творчості багажу знань і вмінь, розвитку творчих здібностей тощо), оскільки від результатів наукової художньої, технічної творчості людей залежить прогрес держави та людства в цілому. З-поміж умов розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей особливе місце належить створенню у групі щирої духопіднесеної атмосфери (вислів В.Т. Кудрявцева), відкритої до пошуку та експерименту. Така атмосфера складається із зацікавленого неформального ставлення педагога до освітнього процесу, побудованого на означених принципах особистісно орієнтованої моделі взаємодії до-рослих та дітей, що виявляється в довірливому ставленні до дитини, ура-хуванні її індивідуальних можливостей, забезпеченні їй на цій основі відчуття психологічної захищеності, успіху в різних видах діяльності, у створенні позитивного психоенергетичного простору, сприятливого для духу творчості. Педагогіка має чимало прикладів, коли створення духопіднесеної атмосфери допомагало педагогу досягти величезних успіхів у вихованні дітей. Найяскравішим з них є педагогічна діяльність видатного українсь-кого педагога В.О. Сухомлинського, його робота у школі під відкритим небом [63]. Результати цієї діяльності вражають: рівень словесної твор-чості дітей виявився дуже високим. Педагогічний секрет В.О. Сухомлинського, на нашу думку, передусім виявився в тому, що на-вчання, розвиток, виховання дітей відбувалися в ситуації рівноправного партнерського спілкування, а не педагогічного керування мовленнєвою чи пізнавальною діяльністю дітей. Адже для творчого польоту душа му-сить бути вільною, незалежно від того, який мистецький досвід творця. І тільки у спілкуванні, коли одна людина чує, відчуває іншу людину, від-крита до неї, вихователю, налагодженому на естетичну хвилю, на красу, загадку, таємницю, можливо викликати у вихованців відповідні почуття, тим самим спонукати їхню творчу активність.
Отже, розвивальне середовище створюється з метою забезпечення умов для розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей, підтримки і сти-мулювання пізнавальної активності, забезпечення ЇЇ подальшого росту; для реалізації засвоєних на заняттях способів діяльності, отриманих знань; для емоційного проживання різних ситуацій, для усвідомлення сприйнятої інформації. Воно передбачає можливість постійного оволо-діння дітьми новими засобами діяльності, виконання нових дій, розвитку здібностей, містить у собі елементи новизни та проблемності, і створює максимально позитивні, сприятливі умови для розвитку дитячої твор-чості, в тому числі й словесної, для виховання творчої особистості в ці-лому.
Страницы: 1, 2
