исокий рівень потреби в праці характеризується тим, що діти досить добре володіють трудовими вміннями та навичками. Водночас потреба працювати у них ще недостатньо розвинена. Вони намагаються виконати максимум трудових доручень, але самі не виявляють ініціативи. Такі діти потребують стимулювання трудових зусиль [8, 217].

Діти з середнім рівнем потреби в праці мають недостатні вміння та павички, намагаються виконувати мінімум того, що доручено.

Звичкою перекладати свої обов'язки на інших характеризуються діти з низьким рівнем трудової активності. У таких дітей недостатньо розвинуті трудові навички та вміння, що утруднює процес включення в трудову діяльність [30, 17].

Дуже низький рівень потреби в праці означає відсутність елементарних трудових навичок, умінь і, головне, бажання працювати. Такі діти уникають навіть праці, пов'язаної із самообслуговуванням.

Психологічна наука виділяє різні види трудової орієнтованості дитини:

а) орієнтованість на досягнення спільної трудової мети, виходячи з інтересів класу, школи, сім'ї, держави (на цій основі відбувається усвідомлення результатів власної діяльності);

б) орієнтованість на власний успіх, особистий престиж (бути за результатами праці кращим за інших);

в) індивідуалістична орієнтованість, коли на перший план ставляться матеріальні блага, користь без урахування інтересів тих, з ким працює;

г) орієнтованість, що має епізодичний характер [19, 154-155].

Існують різні форми взаємодії дітей у процесі трудової діяльності:

а) активна допомога іншим, тим, хто поруч, незалежно від своїх симпатій;

б) допомога тому, хто потрібен або викликає симпатію;

в) прагнення обмежити ділові стосунки: нікому не допомагати й не чекати допомоги від інших;

г) прагнення перекладати свої трудові обов'язки на інших;

д) наполегливий пошук шляхів уникнення трудових обов'язків [25, 19].

Таким чином, з урахуванням зазначених критеріїв, що характеризують трудову активність школярів, можна умовно виділити п'ять її типів: ентузіасти, сумлінні працівники, діти з індиферентним ставленням до праці, ледарі, діти зі схильністю до асоціальних дій.

Ентузіастам властивий найвищий рівень трудової активності. Трудова активність цих учнів орієнтована на загальну мету, яка стоїть перед групою, причому, усвідомлюючи важливість особистої праці в її досягненні, свій особистий внесок вони оцінюють досить скромно. У процесі роботи вони охоче й за власною ініціативою допомагають іншим. Працелюбність таких дітей яскраво виявляється в їхніх ділових стосунках. З ними легко встановлюють контакти та охоче працюють інші члени групи. Такі діти - надійні помічники дорослих у всіх важливих і повсякденних справах [23].

Сумлінні працівники відповідають другому рівню трудової активності. їхня трудова діяльність орієнтована на спільну мету. Але з почуттям відповідальності вони ставляться лише до "своєї" ділянки роботи. Ці учні вміють налагодити трудове співробітництво, легко встановлюють ділові контакти, проте їхня допомога товаришам виявляється головним чином у порадах, зауваженнях, тобто формах, не пов'язаних з практичними діями. Допомогу пропонують, як правило, лише тим, кому симпатизують. Особистий престиж для них є провідним мотивом участі в праці. Систематичні заохочення з боку дорослих, значно частіше, ніж в ентузіастів, можуть сприяти зародженню індивідуалістичних тенденцій. Це в свою чергу стримує розвиток почуття взаємної відповідальності.

Розвиваючи працелюбність у представників цього типу, важливо спрямовувати їхню увагу на досягнення спільної групової мети (класу, ланки), Не слід часто відзначати трудові досягнення таких учнів, бо це призводить до протиставлення їх іншим членам колективу і негативно впливає на розвиток ділових стосунків. До учнів з індиферентним ставленням до праці належать діти з середнім рівнем потреби праці, їх трудова активність орієнтована на епізодичний результат без належної оцінки власного внеску в загальну справу [15, 27]. Вони не прагнуть досягти мети, поставленої перед усією групою, і не переживають за її кінцевий результат. Головне для них - не бути серед тих, хто дістає зауваження від учителів, товаришів за несумлінне ставлення до трудових доручень. Постійно розраховуючи на допомогу, самі вони допомагати іншим не намагаються. Стосунки з товаришами та дорослими мають споживацький характер. Власний вклад у загальну справу вони нерідко переоцінюють, їхня самооцінка неадекватна.

Організовуючи трудову діяльність таких учнів, треба стежити за тим, щоб вони самі виконували доручену їм справу. Доцільно давати індивідуальні доручення і не включати в мікрогрупу ентузіастів, бо останні систематично "виручають" товаришів. Позитивно впливає на розвиток трудової активності таких дітей самостійне виконання завдань паралельно з роботою працелюбних учнів [37, 6].

Ледарям властивий четвертий рівень трудової активності. Ця група учнів не виконує навіть мінімуму трудових доручень, проте вони ще переживають певні незручності від того, що їх можуть звинуватити в лінощах, і тому намагаються прикривати своє неробство "об'єктивними" причинами. Трудова діяльність їх дезорієнтована. Вони витрачають зусилля не на те, щоб досягти певних успіхів у праці, а на пошуки шляхів маскування неробства. Стосунки з товаришами не розвиваються ізольованими від групи, що займається суспільно корисною працею. Для представників цієї групи характерним є високий рівень домагань, завищена самооцінка. Включаючи таких учнів у колективну працю, учитель повинен конкретизувати її й добиватися того, щоб учень виконував свою частину роботи. Привчання учнів планувати свою роботу, порівнювати досягнуті результати з кращими сприяє розвиткові працелюбства.

Розвиток трудової активності учнів групи може гальмуватись у зв'язку з відсутністю елементарних трудових навичок, що добре засвоєні їх ровесниками. Боячись мати вигляд неспритних, некмітливих в очах своїх ровесників, такі учні уникають певних видів роботи. Це може перерости в звичку. При організації спільної діяльності не можна постійно звинувачувати їх у лінощах та невмінні, принижуючи тим самим гідність в присутності товаришів. Навпаки, своєчасна допомога дасть їм змогу брати активну участь у суспільно корисній праці [61, 107].

Найнижчий рівень трудової активності у школярів з асоціальними тенденціями. Вони негативно ставляться до трудових обов'язків і не приховують такого ставлення. Таких учнів дуже мало, Негативне ставлення до праці найчастіше має тимчасовий характер. Іноді воно може бути зумовлене важким моральним станом учня.

На першому етапі трудової діяльності матеріальний результат праці для молодших школярів психологічно є другорядним, несуттєвим, вони прагнуть тільки зробити приємне старшим. Учні ще не володіють потрібними психічними властивостями для систематичної участі в роботі. У центрі їхнього психічного життя перебуває людина, а не сама праця. Зміна такого становища відбувається поступово - в міру привчання до роботи. Цей процес нестійкий: окремі трудові акти, що відзначаються високим емоційним напруженням, спрямованим безпосередньо на діло, можуть чергуватися з індиферентним ставленням до праці [47, 61].

Відомо, що будь-яке завдання зумовлює, лише ситуативну активність дитини, обмежену часом його здійснення. У цьому - основна причина коливань процесу захопленості працею. Для підтримання емоційної стабільності учнів бажано орієнтувати їх на віддалену, перспективну мету трудової діяльності. їм потрібно усвідомлювати сенс не окремого трудового завдання чи доручення, а діяльності в цілому, пройнятися її значенням у зв'язку із своїми потребами, які можуть бути задоволені за допомогою особистої участі у ній [45, 12].

Важливим джерелом емоційних переживань у трудовій діяльності молодших школярів є приклад дорослого. Його участь у дитячій праці і ставлення до неї стають предметом осмислення й оцінки учнів, Що позитивно позначається на процесі трудового виховання. Проте сказане не означає, що сама по собі участь дорослого у дитячій праці забезпечує позитивний виховний вплив. Його участь потребує психологічно правильної організації [20, 2]. Передусім слід визначити ступінь цієї участі: її частка має бути не дуже великою і не надто малою. Це має принципове значення, адже ставлення учнів до вчителя (вихователя) формується на основі його трудових показників, внаслідок чого підвищується загальне прагнення до трудової діяльності. Неприпустимо, щоб ефективність праці педагога була нижчою, ніж у школярів: якщо таке трапляється, губиться сама основа виховного наслідування.

Найдоцільніше, якщо дорослий трохи випереджає учнів у спільній праці. Усвідомлення вихованцями можливості наблизитися до. результатів педагога спонукає їх активно працювати. Успіх дорослого зумовлює у школярів позитивне емоційне ставлення до нього, впливаючи тим самим на безперервність та цільову спрямованість їхньої праці. У комплексі ці умови сприяють вдалому закінченню роботи дітей. Вони безмежно раді, що досягли показників учителя. У цей час йому слід теж емоційно зреагувати на успіх учнів, бо колективна радість посилює, бажання включитися в подальшу роботу [16, 35].

Отже, у трудовій діяльності молодших школярів домінуючу роль відіграє їхня емоційна сфера. Лише на її основі розвиваються свідомість, розуміння потреби-працювати, виникає почуття обов'язку. Тому, здійснюючи трудове виховання учнів, педагоги зобов'язані створювати й підтримувати атмосферу психічного комфорту, за якого праця пробуджувала б у школярів бадьорість, радість, задоволення.

Праця має бути доступною. Непосильна праця породжує невпевненість учня у власних силах, небажання виконувати її. Якщо ж робота надто легка, не потребує певних зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця повинна ускладнюватися за методами її виконання і збільшуватися за обсягом у міру набуття школярем трудового досвіду. Учнів слід привчати завершувати почату справу, особливо у молодших класах [53, 216].

Виховання любові до праці потребує підбору цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоцільно пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Проте їх слід психологічно готувати до того, що в житті нерідко доводиться виконувати й нецікаву роботу.

Організація праці учнів повинна ґрунтуватися на наукових засадах. Це сприяє формуванню у них культури праці, під якою розуміють продуманий порядок на робочому місці (раціональне розміщення інструменту, матеріалів, готової продукції), ефективне використання робочого часу, раціональних прийомів праці, економне витрачання матеріалів, електроенергії, естетичний вигляд виробу, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо [65].

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. "Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці. У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, - це вже буде моральна підготовка" [38, 14].

Трудове виховання має спрямовуватися на формування творчого ставлення учнів до праці. Це можливо за умови, що людина любить працю, відчуває радість від неї, розуміє її корисність і необхідність, що праця стає для неї основною формою вияву таланту.

Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню. За таких умов учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів [41, 109].

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність.

1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів

Незважаючи на важливість політехнічної освіти в сучасних умовах, існують суттєві розходження у ставленні вчених до змісту політехнічної освіти, в першу чергу - теоретичної складової, та форм її організації. Свого часу визначальним проголошувалося знання теоретичного базису технологічних процесів, потім основ техніки, підготовка до рухливості трудових функцій, продуктивна праця. Нерідко складалась така ситуація, коли висновки, в цілому правильні для розгляду глобальних стратегічних питань, ставали абсолютно непотрібними для практичної учительської роботи, більше того - заважали емпіричному пошуку раціональних ідей.

Зупинимося на концептуальних підходах до визначення змісту і форм політехнічної освіти, що справили позитивний вплив на педагогічну практику. Серед таких виділяються роботи К.Н. Катханова, який виявив необхідні для включення и шкільні програми елементи знань про виробництво. Він вважав, що політехнічне навчання містить у собі такі складові частини:

знання основ наук у зв'язку з застосуванням їх у виробничій практиці;

знайомство з загальними принципами індустрії і сільською господарства;

участь в навчальній і продуктивній праці [28, 231-232].

Основні шляхи політехнізації школи В.М. Мадзігон вбачає у відповідній перебудові викладання загальноосвітніх предметів, розгортанні гурткової та екскурсійної роботи, організації продуктивної праці. З нашої точки зору значну цінність являє висновок вченою про те, що елементи політехнічної освіти розвиваються разом з суспільством, відбиваючи зрушення в розвитку продуктивних сил країни [37, 8].

Найбільш глибоку розробку політехнічного змісту загальноосвітніх предметів і трудового навчання здійснив у середині 50-х років ХХ століття С.М. Шабалов, використавши для цього порівняльно-політехнічний метод аналізу елементів виробництва, актуальність якого зберігається до сьогоднішнього дня. Завданням політехнічної освіти вчений вважав вивчення наукових основ техніки й технології в навчальних предметах і на заняттях з праці. Не відкидаючи можливості ознайомлення учнів з організаційно-економічними засадами виробництва та введення особливих курсів типу "Загальні основи техніки" або "Основи виробництва", С.М. Шабалов бачив це завдання справою майбутнього [56, 31].

На думку В.С. Лєдньова, політехнічна освіта полягає в засвоєнні головних закономірностей будови і функціонування технічних систем, у вивченні основ технології, а також у формуванні політехнічних умінь і навичок. Таким чином, вченим здійснювалося ототожнення політехнічних знань з техніко-технологічними відомостями. До складу останніх включаються також відповідні явища невиробничої сфери й побуту, і це дало В.С. Лєдньову підстави висловити сумнів у тому, що предметом політехнічної освіти є вивчення саме основ виробництва [23, 54]. Можливість створення і зміст окремого курсу з основ техніки, який містив би питання економічного, екологічного й соціального характеру, автор також розглядав з технократичних позицій.

На основі гіпотези про функціональний характер політехнічних знань як однієї з сторін загальної і професійної освіти П.Р. Атутов [9] у 80-х роках минулого століття доводив, що їх зміст визначається загальною освітою і реалізується у всіх ланках навчально-виховного процесу (вивчений основ наук, позакласна робота, трудове навчання і суспільно корисна продуктивна праця). Оскільки, на думку П.Р. Атутова [10], всі пошуки змісту політехнічної освіти в чистому вигляді не дали бажаного результату, то необхідності створення окремих політехнічних курсів не має.

С.Я. Батишев пов'язував політехнічну освіту з вивченням школярами основ виробництва, ознайомленням їх на практиці не тільки з найпростішими знаряддями всіх виробництв, а і з машинною технікою, щоб вони орієнтувалися в сучасному виробництві і могли свідомо обирати професію [15, 3]. Зміст цієї освіти мають, на його думку, складати загальні, об'єктивно існуючі елементи різнорідної продуктивної праці і політехнічні навички в їх системі.

Однак теза про об'єктивне походження елементів політехнічних знань погано узгоджується з наступною рекомендацією відбирати політехнічний матеріал кожним педагогічним колективом стосовно оточуючого школу виробництва. Г.М. Гришкова [22] вважала доцільною організацію особливих політехнічних факультативів з проведенням лабораторно-практичних і виробничих занять, оскільки вкраплення відповідних знань у загальноосвітні предмети не створює цілісної системи, а багато питань технології, трудових процесів, економіки й організації виробництва в них зовсім не представлені.

В.В. Сєриков, по-своєму інтерпретуючи концепцію П.І. Ставського про пріоритетне врахування в політехнічному навчанні функцій робітника-індустріала, дійшов до висновку, що в процесі такого навчання повинні відтворюватись не стільки самі предметні операції, скільки психічні процеси, стани, інтелектуальні й емоційні аспекти трудової діяльності, які адекватні психічним станам особистості, що бере участь в трудовому процесі, і репрезентативні для її цілісної підготовки до праці [27]. На цій основі було виділено три рівні політехнічного навчання: професійно-виконавчий, виробничо-комунікативний і суспільно-виробничий, а дидактичною основою для їх досягнення прийняті ділові ігри, комплексні пізнавально-практичні задачі та особливим чином організована продуктивна праця.

Тут явно вираженою стала недооцінка ролі трудових вмінь мускульного характеру, які навіть не потрапили до шкали рівнів трудового розвитку учнів, хоч вони все ще складають значну частину виробничих функцій працівників і будуть мати велике значення й надалі. В той же час більшість якостей другого і третього рівнів (дотримання дисциплінарних норм праці, участь у прийнятті управлінських рішень і їх реалізації, підтримання оптимальної психологічної атмосфери, участь у розвитку форм самоуправління, боротьба за прискорення соціально-економічного прогресу суспільства, за покращення умов праці і т.д.) не можуть вважатися прерогативою лише політехнічної освіти, їх формування повинно бути в центрі всієї навчально-виховної роботи в школі. Так, розвиток комунікативних навичок Національна комісія США з реформи середньої школи ще у 1973 р. поставила на перше місце серед 13-й найважливіших завдань освіти, у відповідності з чим трансформувались всі засоби педагогічного впливу: структура і зміст програм, форми занять, характер взаємовідносин вчителів з учнями і т.д. [39, 67].

І все ж розглянута концепція певною мірою відбиває об'єктивні тенденції розпитку освіти взагалі, оскільки її зміст не повинен обмежуватись наведеним у програмах переліком знань та вмінь. До нього на рівних правах мають входити й Інші, не менш важливі компоненти - інтелектуальні вміння, досвід творчої діяльності, система моральних цінностей, що визначає поведінку людини в різноманітних життєвих ситуаціях. Як спробу переосмислення під цим кутом статусу політехнічної світи можна розцінювати дослідження недавнього часу П.Р. Атутова і С.У. Калюги [9]. Відмічаючи той факт, що традиційні технократичні погляди на політехнічну освіту викликають скептичне ставлення в педагогічних і громадських колах, вони запропонували трансформувати її в "неперервний політехнічний розвиток" учнів, метою якого буде:

створення сучасної технічної картини світу (формування фундаментальних уявлень про світ техніки, визначальні принципи її створення й функціонування без шкоди для природи та суспільства, залучення до мови науково-технічних знань);

поглиблення політехнічного аспекту функціональної грамотності (вміння визначати свої інформаційні інтереси, брати участь в галузі технологічного перетворення дійсності, орієнтуватися в сучасних науково-технічних знаннях, безперервно засвоювати нові знання й застосовувати їх як засіб діяльності);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты