В возрасте пяти-шести лет знания детей о пространственных отношениях между предметами обобщают и систематизируются, увеличивается объем конкретных представлений о различных вариантах пространственных отношений. Возрастают требования к речи детей. Понимание смыслового значения пространственных обозначений и самостоятельное их использование становится важной задачей в работе с детьми.
Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.
Чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.
Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации. [9]
Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям Р.А. Вороновой, М.Д. Гузеевой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.
Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа). [1]
Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:
- процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;
- этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
- уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.
2. Общие особенности психического развития детей с общим недоразвитием речи
В предыдущей главе отмечалось, что процесс развития пространственных представлений зависит от физиологии ребенка: во-первых - от уровня развития и чувствительности анализаторных систем, во-вторых - от уровня развития речеслуховых систем, так как слово играет важнейшую роль в отражении пространственных характеристик. Чтобы продолжить изучение проблемы развития пространственных представлений у детей с ОНР, рассмотрим общие особенности их психического развития.
Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности: сложные формы дизартрии, алалии, афазии, дислексии и алексии, дисграфии и аграфии.
Механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
Дизартрия - нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих;
Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 - 7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти (Л.С. Цветкова, 1988);
Дисграфия, или аграфия, - специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;
Дислексия (алексия) - стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.
Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвитическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы,
прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Таким образом, рассмотренные выше отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, влияют на их развитие, в том числе на развитие познавательной сферы, на формирование пространственных представлений.
3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР
Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. [8] Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.
В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.
В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:
у детей второго уровня речевого развития - выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.
У детей третьего речевого уровня - незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»).
Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)
При ориентировке на внешних объектах - у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.
В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).
Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:
- выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.
- исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право - левую ориентировку).
- далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7_ми летнему возрасту.
- более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.
- владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.
Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.
На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.
Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.
Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.
Вывод
Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.
Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.
Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964.
3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. - М., 1998.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - М.: Педагогика.1983.
5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. - М.: 1987.
7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. - 1988. - № 8.
8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2000.
9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. 1949. // Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.
11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) - М.: АРКТИ, 2005.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. - М.: Издательство «Альфа», 1993.
Страницы: 1, 2
