Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность
Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность
2
Новосибирский Государственный Педагогический Университет
Кафедра дошкольной педагогики.
Допущен к защите
зав. кафедрой
Р.А. Беляевой
Дипломная работа
на тему:
«Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность»
Студент-дипломник
5 курс, дневное отделение Войцехович Ю.Г.
Руководитель:
старший преподаватель Кузнецова Е.Б.
Консультант:
кандидат педагогических наук Ковригина Л.В.
г. Новосибирск, 2004г.
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.
1.1.Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.
1.2.Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи
1.3.Понятие и характеристика общего недоразвития речи.
1.4. Словообразование и словотворчество у старших дошкольников..
ГЛАВА II. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи..
2.1. Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
2.2. Классификация детских игр.
2.3. Дидактическая игра, как средство коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования старших дошкольников.
3.1. Организация исследования и описание методик..
3.2. Выявление исходного уровня развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.
3.3. Реализация программы развития словообразования через дидактические игры.
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр для развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕАктуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка. Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром «маугли», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно. Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо. Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза: дидактическая игра - эффективное средство коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.Цель: исследовать проявление нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи и процесс коррекции данных нарушений с использованием дидактической игры.Задачи: 1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.2. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи.3. Проверить рабочую гипотезу в процессе эксперимента.4. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.5. Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с общим недоразвитием речи.База исследования: детский сад №225 г. Новосибирска "Остров счастья". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.В работе были применены следующие методы исследования:1. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы.2. Тестирование.3. Беседы.4. Математическая статистика.В I главе дипломной работы представлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей дошкольного возраста. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, этапы развития речи, особенности речевого недоразвития и особенности словообразования при общем недоразвитии речи. II глава посвящена теоретической постановке вопроса о проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста, ее значении в жизни детей. В этой главе раскрывается предмет исследования: дидактическая игра - как средство коррекции словообразования у детей старшего дошкольного возраста. Глава III является экспериментальной, и содержит методику исследования словообразования детей старшего дошкольного возраста, организацию формирующего эксперимента, анализ полученных результатов и их статистическая обработка.ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.1.1. Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». [24, c.68]. Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. [24, c.90]. Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы». [24, c.102].Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи - «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [41, c.90-123].Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным, эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем. [11]В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи - это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В.Штерн [6, c. 104], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн [6, c. 121], не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.Ж. Пиаже [42, c. 83] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.По Л.С. Выготскому речевое мышление - это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим. [11]Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.Трудно, говорит Пиаже [42, c. 24], найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское мышление.Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза.Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце - к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова. С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [45]Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.[2, c. 21]Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [51, c. 23]. Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» [52, c. 144]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.
