Преподавание иностранного языка детям дошкольного возраста

Введение

В течение последних нескольких лет, изучение иностранного языка стало не столько способом саморазвития, сколько необходимостью. Если еще 20 лет назад знание языка требовалось лишь в работе некоторых сфер, то сейчас владение хотя бы одним иностранным языком является обязательным. Изучив язык, перед вами открывается больше возможностей: проще найти работу, меньше трудностей возникает у человека, отправляясь отдыхать в другие страны, отсутствие языкового барьера позволяет найти больше друзей, а также человек обогащает свое сознание, погружаясь в изучение иностранной культуры, традиции других народов. Главной проблемой обучения иностранному языку является возраст обучаемого. Доподлинно известно, что дети лучше подаются обучению. До недавнего времени методика обучения была направлена на детей школьного возраста, то теперь родители стремятся начать обучение иностранному языку как можно раньше. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.

Целью данной работы является раскрыть основные направления процесса преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.

Основные задачи исследования:

· Раскрыть основные цели и задачи обучения иностранному языку дошкольников

· Определить возможности детей в области изучения иностранного языка

· Определить методы преподавания дошкольникам

Предметом исследования является проблема обучения иностранному языку.

Объектом исследования является иностранный язык

Совершенствование процесса обучения возможно при следующих условиях

· Учет возрастных особенностей ребенка

· Одновременное воздействие на эмоции, рассудок, волю ребенка

· Игра

· Отношения «Учитель-ученик»

· Языковая среда

Методологией данного исследования являются философские категории: Деятельность, Личность, Культура, Язык.

Для нашего исследования имеют большое значение взгляды ведущих лингвистов: Выготского Л.С., Фортунатова А.А., Бодуене де Куртене, Леонтьева А.А., Щербы Л.В.

Так же мы используем работы психологов: Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Зимней И.А. Так как наша работа носит методический характер, для нас особенно важны работы следующих методистов: Пассова Е.И., Щукина А.Н., Гальсковой Н.Д., Миролюбова А.А.

Методика преподавания определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются: формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения; создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран; воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову; развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников.

Педагог, ставя перед собой определенную цель, в нашем случае - обучение дошкольника иностранному языку, выделяет основные задачи, решение которых приближает его к достижению поставленной цели.

Практическая цель обучения подразумевает под собой прежде всего практическое овладение языком. В рамках этой цели выделяются следующие задачи:

· Формирование и развитие иноязычных фонетических навыков (пока речевой аппарат пластичен и ещё действуют механизмы овладения родной речью, эти навыки легко усваиваются, поэтому важно не упустить время);

· Развитие навыков аудирования (понимание речи на слух);

· Развитие навыков говорения (т.е. формирование у ребенка представления об иностранном языке как средстве общения);

· Формирование и пополнение лексического запаса.

Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель - это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка. В данном случае задачей будет являться повышение культурного уровня школьника, развитие и обогащение его знаний и об истории и культуре изучаемого языка.

Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём.

Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической. Таким образом процесс обучения будет наиболее разносторонним и глубоким, что способствует лучшему усвоению материала.

Теоретические основы обучения иностранному языку дошкольников

Работа над понятиями

Наша работа опирается на лингводидактику. Поэтому мы прежде всего разбираемся с понятиями речь и язык.

Язык - структурная единица речи, формирующаяся

Речь - это вид коммуникативной деятельности человека, использование языка в практической деятельности.

Речь подразделяется на 4 вида деятельности:

· Говорение

· Аудирование

· Чтение

· Письмо

Так же можно выделить монологическую и диалогическую речь.

Изучая лингвистические основы мы обращаем внимание на сознательный метод, коммуникативный метод и интенсивный метод. Особое внимание заслуживает коммуникативный метод, как наиболее глубокое изучение языка и речи.

В коммуникативном подходе выделяют коммуникативные действия, ситуации и компетентность.

Одной из задач обучения иностранному языку является приобретение коммуникативной компетентности.

Компетентность коммуникативная [лат. competens -- надлежащий, способный] -- способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. К. к. рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия. Коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности.1

Так же наше внимание обращено не только на сам язык, но и на иноязычную культуру. Поэтому стоит определить понятие межкультурная коммуникация.

Межкультурная коммуникация (по Гальсковой Е.Н.) - это адекватное социальное взаимодействие двух и/или более участников коммуникативного акта -- представителей разных лингвоэтнокультур, осознающих свою «инаковость», «чужеродность».

Межкультурная коммуникация необходима для более глубокого изучения культуры языка, истории, обычаев.

Понятие «языковая личность» восходит к психологическому аспекту определения индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности. Языковая личность может характеризоваться следующими признаками: а) полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии; б) личностными интересами, способностями и умениями в социальной жизни, в) творческими данными, проявляемыми в деятельности.

Наша работа посвящена дошкольной педагогике, одной из задач которых является становление языковой личности на раннем этапе изучения иностранного языка.

Основными понятиями дошкольной педагогики считаются

Воспитание - а)в социальном аспекте подготовка детей к жизни и обучению в школе; б)в педагогическом аспекте - организованный процесс, направленный на развитие личности.

Обучение - это специально организованный процесс взаимодействия взрослого, выполняющего роль учителя, и дошкольников, направленный на обладание определенной суммой знаний, умений и навыков, дуйствий, привычек, поведения. В ходе обучения так же осуществляется воспитание и развитие дошкольников.

Развитие - происходящие характерные для возраста изменения в психике и биологической природе. Предусматривает плавный переход от одного состояния к другому, более новому и совершенному.

Педагогический процесс - процесс, реализующий цели образования и воспитания и направленный на взаимодействие воспитателя и воспитуемого.

Образование - процесс овладения системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Является социальным явлением.

Основные факторы, влияющие на развитие личности дошкольника

Основными факторами можно назвать:

1. Наследственность - передача от родителей детям определенные качества и способности. Носителем являются гены, обеспечивающие наследственную программу развития человека. Некоторые ученые, в том числе Н.М.Амосов, П.К.Анохин., К.Лоренц, по наследству могут передаваться не только анатомно-физиологические особенности организма, но и интеллектуальные, моральные качества, а так же предрасположенность ребенка к агрессивности и жестокости.

2. Среда.

Средой можно считать как природные условия, государственный строй, материальные условия жизни, так и непосредственное предметное и человеческое окружение ребенка. Так же в дошкольной педагогике употребляется понятие «развивающая среда» - совокупность педагогических, психологических и социально-культурных условий построения педагогического процесса.

3. Воспитание - эффективность зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию.

Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка

Возможности дошкольников напрямую связаны с их готовностью к обучению и напрямую зависит от возраста обучаемого. Большинство родителей полагает, что начинать обучение ребенка нужно как можно раньше, для лучшего усвоения. возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''. Так какой же возраст считать подходящим для начала обучения иностранному языку?

Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что “существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.” ((Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. - Л.: Медицина, 1964. - С. 217.).

Известно, что слишком раннее начало обучения не способствует быстрому овладению языком. Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая - в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая. Что же касается трехлетнего возраста, то здесь об успехах в обучении говорить не приходиться. В этом возрасте ребенок еще только начинает овладевать родной грамматической речью, а диалогическая речь еще только зарождается. Словарный запас мал, внимание рассеяно, к учебной и коллективной игровой деятельности ребенок такого возраста еще не готов. В этом возрасте ребенок учиться чему-либо только в непосредственном контакте с родителями.

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

Вера родителей в исключительную способность их детей к раннему обучению часто оказывается непродуктивной в работе с ребенком. Бессознательное, спонтанное усвоение происходит лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так он обучается родному языку. То же происходит с билингвами - детьми, растущими в условиях двуязычия. К примеру, когда в семье общаются на одном языке, а в детском саду, на улице - на другом. Так же, возможны случаи, когда один из родителей общается с ребенком на одном языке, а второй на другом. Параллельное обучение нескольким языкам предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

Так же не менее важно учитывать лингвистически способности ребенка к языку. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

· ярко выраженная вербальная память;

· быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

· имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

· способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

· способность к формализации вербального материала.

Однако А.А.Леонтьев критикует данное заявление и заявляет, что «способностей к языку» не существует как таковых.

''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

· речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи;

· языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный;

· лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.;

· грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении;

· эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию;

· функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Так же немало важно наличие у ребенка стремления к изучению, интерес к жизни и культуре разных стран, коммуникабельность, способность легко адаптироваться к различным ситуациям в общении.

Дети 5-6 лет обладают и хорошей памятью, и эмоциональным восприятием языка. Звучание языка вызывает у ребенка особый интерес, а многие звуки даже имеют своеобразные ассоциации. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше - кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы - “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”.

Страницы: 1, 2