Як і потреби, у вітчизняній психології мотиви поділяють на групи:
1. За походженням мотиви є:
спадкові - це мотиви, які базуються на природних потребах людини;
набуті - це ті, які приходять з розвитком діяльності, спілкування, з розвитком виробництва.
2. За характером предмету:
- матеріальні - це ті, що базуються на матеріальних потребах;
- духовні - базуються на духовних потребах (пізнавальні, естетичні...) Р.С. Нємов, аналізуючи роботи Б.Г. Ананьєва, О.О. Бодальова, С.Л. Рубінштейна, В.А. Крутенького та інших, виділяє наступні мотиви:
органічні,
функціональні,
матеріальні,
соціальні,
духовні. [67 ;с. 127]
Органічні мотиви спрямовані на задоволення природних потреб організму (створення умов, що сприяють розвитку організму) - ріст, самозбереження, розвиток і формування організму (створення продуктів харчування, будинку, одягу, тощо). Функціональні мотиви задовольняють за допомогою різних форм культурної активності, наприклад, ігор і занять спортом. Матеріальні мотиви стимулюють людину до діяльності, яка спрямована на створення предметів домашнього користування, різних речей і інструментів, безпосередньо у вигляді продуктів, що обслуговують природні потреби. Соціальні мотиви породжують різні види діяльності, спрямовані на те, щоб зайняти певні місця в суспільстві, отримати визнання та повагу зі сторони оточуючих людей. Духовні мотиви лежать в основі тих видів діяльності, які пов'язані із самовдосконаленням людини і обслуговують культурні потреби. Тип діяльності, зазвичай, визначається за її домінуючим мотивом, оскільки будь-яка людська діяльність є полімотивована, тобто стимулюється кількома різними мотивами.
Види мотивацій можна зобразити у вигляді такої схеми.
Таблиця №3
До мотиваційної сфери особистості відносять інтереси, переконання, прагнення, установки тощо. Найбільш стійким мотивом є світогляд та установка.
Коли людина за певних обставин стикається з новими предметами і явищами, і вони мають для неї певне значення, виникає інтерес. Інтерес - це емоційний прояв пізнавальних потреб людини, що спонукає людину до розумової діяльності. Інтереси заставляють людину активно шукати шляхи і засоби задоволення певної потреби, яку викликав інтерес. Таким чином, потреба викликається бажанням оволодіти предметом, а інтерес -ознайомитись з ним. Інтерес виявляється у спрямованості уваги, думок, помислів, потреби - у потягах, бажаннях, у вольових діях . Важлива властивість інтересу полягає у тому , що він завжди спрямований на той чи інший предмет. Задоволення інтересу, що виражає спрямованість особистості, не призводить до його зникнення, а, внутрішньо перебудовуючи, збагачуючи його, викликає виникнення нових інтересів, що відповідають більш високому рівню пізнавальної діяльності. Таким чином, інтереси виступають як збудники механізму пізнання.
Як зазначає С.Л. Рубінштейн, "Інтерес -- це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості і емоційної привабливості" [82;с.115]. Стійкість інтересу виражається у тривалості, протягом якої він зберігає свою силу і час служить кількісною мірою стійкості інтересу. Відповідно до цього, у вітчизняній психології існує теж своя класифікація інтересів. Виділяють інтереси за змістом:
навчальні;
трудові;
естетичні;
- наукові... (виявляють об'єкти пізнавальних потреб і реальне значення для цілей діяльності).
За метою: неопосередковані (викликаються емоційним притяганням об'єкту).
Опосередковані (коли значення суспільного і суб'єктивного співпадають).
За широтою:
- вузькі;
- розкидані(інколи негативні).
За ступенем стійкості:
довготривалі;
короткотривалі.
Інтереси формуються і закріплюються у процесі діяльності, за допомогою якої людина входить в ту чи іншу область чи предмет. Тому завдання школи і вчителя - формувати стійкі, глибокі, змістовні інтереси.
Наступним важливим мотивом є переконання, як система усвідомлених потреб людини, які заставляють її діяти за певними принципами, нормами, поглядами, світоглядом, що склалися у суспільстві. Іншими словами це потреби, в зміст яких входять знання про навколишній світ і суспільство, їх певне розуміння.
Коли ці знання утворюють впорядковану і внутрішньо організовану систему поглядів , то вони можуть розглядатися як світогляд людини.
Наявність переконань свідчить про високий рівень активності людини. Якщо у людини розходиться діло зі словом, або просто мотиви , то ця людина не займає активної життєвої позиції.
Крім свідомих мотивів існують й несвідомі . Зокрема це прагнення і установка.
Прагнення - це мотиви поведінки, в яких виражені потреби, які безпосередньо не представлені в ситуації, але можуть бути створені. Найбільш відомі різновиди прагнень: мрія, як створений фантазією образ бажаного, пристрасть... .
Найменш усвідомлений мотив - установка .
Установка - це стан готовності людини до сприймання іншої людини або до певної дії.
С.Л. Рубінштейн дає таке визначення установки: "Установка особистості- це зайнята нею позиція, яка полягає у визначеному ставленні до спільних цілей чи задач; виражається у вибірковій готовності до діяльності, яка спрямована на їх існування".
Тобто, установка - це спрямованість на яку-небудь лінію поведінки і цією ж лінією вона визначається. Сама ж зміна установки зв'язана з перерозподілом того, що для неї важливо. Установка виникає у результаті визначеного перерозподілу і внутрішнього впливу тенденції (мотивів).
Проблемою установки займався Д.М. Узнадзе, який є автором оригінальної теорії установки, яку розглядав як фактор доцільно-пристосувальної поведінки індивіда. Вчений розробив експериментальний метод вивчення установки. Він розглядав установку , як цілісну модифікацію суб'єкта, готовність до сприйняття майбутніх подій і здійснення у певному напрямку дій , що є основою його цілеспрямованої вибіркової активності .
Установка за Д.М. Узнадзе виникає при зустрічі двох факторів - потреби і ситуації задоволення . Коли імпульсивна поведінка наштовхується на перепони, вона припиняється, починає формувати лише специфічний для свідомості людини механізм об'єктивації, завдяки чому людина виділяє себе з дійсності і починає ставитись до світу як до існуючого незалежно від неї . Установки регулюють широкий спектр усвідомлених і неусвідомлених форм психічної діяльності людини . Д.М. Узнадзе вказував, що дія - це не реакція організму, а акція особистості.
Поряд з теорією Д.М. Узнадзе існують і інші теорії . Зокрема, В.А. Ядов займався проблемою соціальної установки (Д.М. Узнадзе торкався питання про реалізацію простих фізіологічних потреб людини) і висунув диспозиційну концепцію регуляції соціальної поведінки особистості: людина володіє складною системою різних диспозиційних утворень , які регулюють її поведінку і діяльність [1;с.354]. Ці диспозиції організовані ієрархічно . Рівні цієї регуляції залежать від існування потреби і її задоволення. А самі потреби класифікуються з точки зору включеності особистості в різні сфери соціальної діяльності.
Таким чином , зміни соціальної установки треба розглядати з точки зору змісту об'єктивних соціальних змін , що захоплює даний рівень диспозицій , і з точки зору змін активності позицій особистості, що викликані в силу змін , які породжені розвитком самої особистості .
Установки по відношенню до різних факторів суспільного життя можуть бути позитивні (наприклад, хворий, що точно і з бажанням виконує накази лікаря, притримується установки, що витікає із позитивного ставлення до лікаря, медицини) і негативні .
Крім інтересу, який є свідомим мотивом, не менш важливе місце займають задачі, бажання і наміри. Задача виникає тоді, коли в ході виконання дії, що спрямована на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж задача може виникати у процесі виконання найрізноманітніших дій і тому не є специфічною до потреб , як і інтерес .
Бажання і наміри - це стани які миттєво виникають і досить часто змінюють один одного, мотиваційні суб'єктивні стани, що відповідають умовам виконання дії, що змінюються .
Отже, інтереси, задачі, бажання і наміри хоча і входять у систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, однак виконують у ній інструментальну роль - відповідальні за стиль, а не за спрямованість поведінки .
Як і кожну сферу особистості , мотиваційну сферу з точки зору її розвинутості можна оцінювати за такими параметрами: широта, гнучкість, ієрархізованість [82;с.394]. Під широтою мотиваційної сфери розуміється якісна різноманітність мотивів , потреб, цілей, що представлені на кожному з рівнів. Тому, чим більше у людини різних мотивів, потреб і цілей , тим більш розвинутою є її мотиваційна сфера .
Гнучкою вважається така мотиваційна сфера, в якій для задоволення мотиваційного стимулу більш високого рівня може бути використано кілька різноманітних мотиваційних стимулів , але більш низького рівня. Наприклад, для одного індивіда потреба в знаннях може бути задоволена тільки засобами масової інформації телебачення, радіо, кіно), а для іншого крім цих засобів будуть стимулом книжки , періодична преса , спілкування з людьми . Тому в останнього мотиваційна сфера буде більш гнучкою, оскільки для задоволення потреби в знаннях він буде користуватися більш різноманітними засобами .
Ієрархізація - це характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери , що взята окремо. Потреби , мотиви і цілі не існують як поряд розташовані набори мотиваційних диспозицій. Одні мотиви і цілі сильніші від інших і виникають частіше; інші слабші і виникають рідше. Тому чим більше відмінностей в силі і частоті актуалізації мотиваційних утворень певного рівня , тим вища ієрархізованість мотиваційної сфери .
Таким є стан проблеми мотивації у вітчизняній психології.
У зарубіжній психології існують найрізноманітніші і часто протилежні концепції особистості та її активності.
Зокрема, один із найдавніших експериментально заснованих поглядів виходить з того, що активність організму залежить від рівня його реактивності і від властивостей стимулюючої ситуації, особливо від смислу стимулу(В. Келер, Є. Торндайк). Поняття реактивності не задовольняло таких дослідників, які займались патопсихологією або спеціальною психологією. Такі вчені в якості мотиваційних факторів стали приписувати людині ті ж органічні потреби, якими раніше обдаровували тільки тварин, у тому числі й інстинкти. Прихильниками такої біологізаторської точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів 3. Фрейда і І. Макдаугуголла. Зокрема, 3. Фрейд рахував, що якщо мотивація одностороннього виводиться із впливу подразника на організм, то втрачається специфічність психологічного моменту [55; с.17].
Тому у своїх концепціях він рахує носієм мотивізаційного заряду інстинкти: інстинкт життя, смерті і агресивності. Інстинктом агресивності вважає інстинкт агресії і називає його інстинктом агресії. І. Макдауголл виділив набір інстинктів, стимулів, що складався спочатку з 10, а потім додав ще 8, в основному це органічні потреби.
Крім теорії біологічних потреб людини, інстинктів і потягів виникли поведінкова (біхеовіристська) теорія мотивізації і теорія вищої нервової діяльності, представники яких прагнули пояснити поведінку людини в рамках вихідної стимульно реактивної схеми (К. Халл, Б. Скіннер...)
Поряд з фрейдськими теоріями активності особистості існували й неофрейдистські (К. Хорні, Г. Саллівен, Е. Фромм та інші.) (43)
У них на перший план виступає залежність особистості від зовнішнього середовища. Так, К. Хорні розглядає поведінку як трансформацію неспокою: людиною керують потреба в безпеці і потреба у задоволенні своїх бажань, які суперечать одна одній, породжуючи конфлікт, який людина сама хоче здолати, виробляючи певні способи поведінки. Основним механізмом розвитку людини, за Г. Саллівеном, є прояв боротьби між більш слабкими і більш сильними потребами, а найбільша потреба - уникнути тривоги і почуття симпатій.
Г. Маррей вперше серед вчених, які займалися проблемою мотивацій, поряд з органічними (первинними) потребами, що ідентичні інстинктам, виділив вторинні психогенні потреби, що виникають на базі інстинктоподібних потягів у результаті виховання і навчання
А. Маслоу запропонував іншу класифікацію людських потреб за ієрархічно побудованими групами, послідовність яких вказує на порядок появи потреб у процесі індивідуального розвитку, а також на розвиток в цілому мотиваційної сфери: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в приналежності і любові, потреби у повазі і пізнавальні потреби, естетичні і потреби в самоактуалізації.
Пізніше ці теорії були доповнені новими ідеями в працях Д. Макклелланда, Д. Аткінсона, Г.Келлі, Г. Хекхаузена, Ю. Роттером. Вони вважали що людина у своїй поведінці не є реактивною, а активною і що джерело її активності - мотивації - є в ній самій.
В найновіших психологічних концепціях мотивації, що претендують на пояснення поведінки людини, домінуючим є когнітивний підхід до мотивації, в руслі якого особливе значення надається феноменам, що зв'язані із свідомістю, знаннями людини; стимулювання до дії може виникнути у людини не тільки під впливом емоцій, але й під впливом знань, у тому числі узгодженості чи конфліктності. Це помітив Л. Фестінгер і у своїй теорії когнітивного дисонансу стверджував, що система знань людини про світ і про себе прагне до узгодженості.
Якщо виникає неузгодженість, то індивід прагне зменшити її або зняти, і таке прагнення само по собі може стати сильним мотивом його поведінки. Разом зі спробами усунути дисонанс, суб'єкт активно уникає ситуацій, які здатні його породити.
Д. Аткінсон один з перших запропонував загальну теорію мотивацій, що пояснює поведінку людини, яка спрямована на досягнення певної мети. Ця ж теорія є одним з перших прикладів символічного вираження мотивацій. Таким чином, підсумовуючи все сказане можна зробити висновок, що проблема мотивації в діяльності особистості залишається однією з найактуальніших проблем як у вітчизняній, так і у зарубіжній психології.
Це стосується не лише визначення поняття "мотивація", але і його складових компонентів особливостей, зовнішнього прояву та ступеня виникнення мотиву, потреби, мети тоді, це потрібно, або, навпаки його усунення.
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку
Труднощі, що виникають у дитини в школі, можуть бути викликані не лише несформованістю особистішої сфери, індивідуальними фізіологічними властивостями нервової системи, але й можуть бути викликані несформованістю внутрішньої позиції школяра [9; 10]. Доведено, що навчальна діяльність протікає успішно, якщо вона стимулюється мотивами, що йдуть від самої навчальної діяльності, так і мотивами, що викликаються позицією школяра.
Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений у працях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Л.І.Божович, їх співробітників і послідовників (А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, Г.А. Цукерман).
У дошкільника є дві сфери соціальних взаємин "дитина-дорослий" і "дитина-діти", які зв'язані ігровою діяльністю. Результати такої діяльності не впливають на взаємини дитини з батьками, взаємини всередині дитячого колективу, які теж не впливають на взаємовідносини з батьками. Ці взаємини існують паралельно.
У школі виникає нова структура взаємин: система "дитина - дорослий" розділяється на "дитина - батьки" і "дитина - вчитель" [15, 23, 42]. Вперше ставлення "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина - суспільство". Саме в образі вчителя представлені вимоги суспільства, в школі існує система одинакових еталонів, одинакових критеріїв для оцінки: всі рівні перед "шкільним" законом. І якщо вчитель по відношенню до правила допускає лояльність, то правило порушується з середини. Дитина починає ставитись до іншої дитини з позиції того, як ця дитина ставиться до еталону, який вводить вчитель. Ця ситуація "дитина - вчитель" пронизує все життя дитини в школі, особливо у початкових класах. Тому соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності - учбової.
У дошкільному віці засвоєння знань є результатом певної діяльності. Учбова діяльність - це діяльність, безпосередньо спрямована на засвоєння науки і культури, накопичених людством. Ці предмети науки і культури особливі, з якими треба навчити діяти.
Учбова діяльність не дана у готовій формі. Коли дитина приходить до школи її ще не має. Тому завдання початкової школи -- навчити дитину вчитись. Перші труднощі полягають у тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі [68: с.262]. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово втрачає свою силу.
Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання вчитися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини у нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов'язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолання труднощів, тощо.
Оскільки мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності, то розрізняють дві великі групи мотивів [56; 57, 58; 73]:
Внутрішні (пізнавальні) мотиви, які зв'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання, і характеризується потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересам;
Зовнішні (соціальні) мотиви, які зв'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми, і виявляються в бажані займатися суспільно значущою діяльністю, у ставленні до вчителя, як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.
Ці групи мотивів описанні в психологічній літературі [32; 46; 58; 100]. Всі психологи виходили з положення Л.С.Виготського про "зону найближчого розвитку" і тісний зв'язок навчальної діяльності з соціальною. Зокрема Л.С.Виготський писав, що "Правильно організоване навчання веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі зробились би неможливими. Навчання є таким числом внутрішньо необхідним і всезагальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини" [ЗО]. Крім того, що він ввів поняття "інтерпсихічні" та "інтрапсихічні" процеси. Індивід включений, особливо дитина, у безпосередньо соціально діяльність, розподілену між членами певного колективу, яка має зовнішнє вираження і реалізується за допомогою різних засобів (предметних та знакових). Засвоєння способів виконання цієї діяльності і, перш за все, спосіб використання її засобів, які дозволяють керувати своєю поведінкою, формує в індивіда інтерпсихічні процеси (зовнішні), у томі числі при розгорнутому співробітництві дитини з дорослим в процесі навчання у неї формується саме психічний розвиток людини [32].
