Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикой Т. Лири (Приложение 9).
В данной таблице представлены типы межличностных отношений представленные в первой (наличие психологического барьера) и третьей (отсутствие психологического барьера) группах.
Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой группе является независимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам - конформности. Низкая подчиняемость.
Властный-лидирующий тип отношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.
Можно предположить, что это люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, психологическим барьерам. Так как педагоги, участвовавшие в исследовании это женщины, важно отметить, что у женщин связь между поведением типа “А” и показателями психологических барьеров выражена сильнее, чем у мужчин (Орел, 2001г.)
В группе педагогов без психологических барьеров преобладающим также является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие психологических барьеров (Бойко, 1996г.)
Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с психологическими барьерами во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов без психологических барьеров (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.
Как мы видим, очень значимых различий между результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров могут оказывать влияние другие факторы, например организационные.
Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический “портрет” педагога с психологическим барьером. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над “окружающей средой”.
Далее рассмотрим возможное влияние организационных факторов на развитие психологических барьеров. В приложении 10 представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными.
Таким образом, мы видим, что наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе - более 30 у педагогов с психологическим барьером. И взаимоотношения с руководством - непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.
Недостаток контроля над “окружающей средой” является фактором, способствующим психологическому барьеру. Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию психологического барьера. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений.
Взаимоотношения с руководством - известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, развиваются психологические барьеры (15,8%). В группе педагогов без психологических барьеров отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.
Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома. Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то психологический барьер развивается быстрее. В группе педагогов с психологическими барьерами неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов без психологических барьеров таких людей не оказалось.
Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что психологические барьеры в группе испытуемых сформировались у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.
Доминирующими являются такие симптомы как:
- “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;
- “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;
- “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое - эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.
Так же мы видим, что большинство испытуемых с психологическими барьерами, находится в фазе “резистенции” - сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления психологического барьера, рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.
Что касается взаимосвязи психологических барьеров со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы психологического барьера также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, психологический барьер может быть связан с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что психологический барьер развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз психологического барьера носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.
Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, у которых формируются психологические барьеры, более присущи такие личностные характеристики как:
- невротичность - разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов без психологических барьеров составляет 18%; депрессивность - разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%;
- застенчивость - разница в высоких показателях составляет 48,7%;
- эмоциональная лабильность - разница в высоких показателях составляет 38,2%;
- по шкале маскулинизм - феминизм - высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов с психологическими барьерами.
Таким образом, формирование и развитие психологических барьеров связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик.
Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе педагогов с психологическими барьерами и в группе педагогов, не имеющих психологических барьеров, преобладающим является независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов без психологических барьеров имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров оказывают и другие факторы, такие как организационные.
Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество учащихся в классе - при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; и взаимоотношения с руководством - конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение.
Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах педагогов с психологическими барьерами и без психологических барьеров, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов с психологическими барьерами очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий психологический барьер, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.
На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие психологического барьера оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики, подтверждается.
2.2 Реализация модели преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов
С целью преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов нами был поведён формирующий этап эксперимента. В формирующем эксперименте приняли участие педагоги МОУ Синицинская СОШ, принимавшие участие в констатирующем этапе нашего эксперимента.
В процессе формирующего эксперимента были реализованы следующие условия:
· включение педагогов в специальные занятия по овладению знаниями о психологических барьерах в профессиональной деятельности;
· использование тренинговых занятий по преодолению психологических барьеров;
· широкое применение методов эмоционального воздействия.
На данном этапе нашего эксперимента мы организовали занятия группы социально-психологического тренинга.
Цель группы: развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.
Задача тренинга:
а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;
б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;
в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;
г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;
д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;
е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;
ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.
Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.
В начале занятий мы ознакомили всех с главными нормами и принципами тренингового общения:
1. Общение по принципу «здесь и теперь».
2. Принцип персонификации высказываний.
3. Принцип акцентирования на языке чувств.
4. Принцип активности.
5. Принцип доверительности.
6. Принцип конфиденциальности.
Нужная атмосфера для занятий в группе создавалась путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводилось особое внимание.
Занятие 1.
Цель занятия: создание групповых ритуалов, овладение игровым стилем общения, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему придется работать вместе с группой.
Содержание занятия.
Знакомство. Все участники садятся в круг. Руководитель раздает бумагу и ручки. Каждый участник пишет в верхней части листа свое имя, потом делит лист на две части вертикальной линией. Левую обозначает знаком «+», правую знаком «-». В левой части перечисляет то, что нравится (в природе, людях, в себе), а в правой -- то, что неприятно в окружающем мире («не люблю дождевую осень», «ненавижу лжецов» и т.п.). Потом все зачитывают свои записи вслух.
Варианты:
Упражнение «Кто я?»
Каждый человек имеет свою собственную теорию относительно того, что именно делает его уникальным, единственным в своем роде, чем он отличается от всех других людей. При этом возникает вопрос: разделяют ли окружающие мою мысль о себе? Если же они видят меня иначе, то что лежит в основе их восприятия и оценки?
Попробуем выяснить этот вопрос в процессе выполнения следующих упражнений. Возьмите несколько листов чистой бумаги и напишите на одном из них в правом верхнем углу то из своих имен, к которому Вы привыкли больше всего (это может быть просто имя, имя-отчество, фамилия, уменьшительно-ласкательное имя). После этого:
А. Дайте ответ на вопрос: «Кто я такой?» Сделайте это быстро, записывая свои ответы точно в такой форме и последовательности, как они приходят в голову.
Б. Дайте ответ на этот же вопрос так, как, по Вашему мнению, о Вас сказали бы Ваши отец или мать (выберите одного).
В. Дайте ответ на это же вопрос так, как, по Вашему мнению, сказал бы о Вас лучший друг (подруга).
Теперь сравните три набора ответов и в письменной форме укажите следующее:
1. В чем состоит сходство?
2. Какие отличия?
3. Если есть отличия, то, как Вы их объясняете их относительно самого себя? В какой мере Вы ведете себя по-разному с разными людьми и какие роли играете во время общения с близкими людьми?
4. Как можно объяснить эти отличия, исходя из индивидуальных особенностей этих людей, то есть каким образом их ожидания формируют те суждения о Вас, которые Вы им приписываете?
5. Укажите, какие 10 ответов Вашей самохарактеристики (пункт 1) касались:
а) физических качеств (внешность, сила, здоровье и т.п.);
б) психологических особенностей (интеллект, эмоциональная сфера и т.п.);
в) социальных ролей (профессиональная деятельность, семейное состояние и т.п.).
Теперь установите ту очередность перечисления этих трех групп качеств, которую Вы считаете наиболее целесообразной. Сохранили ли Вы свою начальную позицию по поводу своей самохарактеристики? Если нет, то запишите в новой последовательности свои качества, названных Вами вначале. Прибавились ли, изменились ли некоторые из них и чем Вы это объясняете?
Если Вы успешно выполнили упражнение, то сделанный Вами в письменной форме вывод и есть словесным определением Вашей Я-концепции, то есть относительно согласованного и зафиксированного представления о себе самом. Здесь же указана зависимость Я-концепции от других людей, которые Вас воспринимают, от варианта своего имени, которое Вы предпочитаете и которое во многом зависит от тех, кто Вас окружает.
Теперь попробуем разобраться в том, как на суждения о других людях влияет наше отношение к ним, то есть выяснить особенности Я как субъекта восприятия окружающих.
Упражнение «Кто мне нравится и кто не нравится».
Общаясь с окружающими, мы замечаем, что они нравятся нам или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами людей, которые нами воспринимаются, а не с особенностями собственного восприятия. Цель этого упражнения -- продемонстрировать существования переменных, которые имеются у нас самых и не касаются других людей, которых мы оцениваем. Это наглядно проявляется в нашем отношении, часто противоречивом, к людям, которых мы хорошо знаем.
А. Вспомните двух людей, которые Вам очень нравятся. Укажите пять качеств, которые Вас в них больше всего привлекают.
Инициалы первого ________ Инициалы второго ________
Качества: Качества
Б. Вспомните двух людей, которые Вам совершенно не нравятся. Обозначив их тем же образом, запишите качества, которые Вам не нравятся.
Инициалы первого ________ Инициалы второго________.
Качества:
В. Указав все эти качества, Вы сможете увидеть, чем похожи люди, которые Вам нравятся или не нравятся. Проведя сравнение второй пары, Вы увидите сходство людей, которые Вам не нравятся (например, «жестокий», «жадный»). Теперь сравните все четыре списка и определите, какие личностные параметры людей заставляют Вас любить или ненавидеть их. Определите, какие качества людей важны для Вас, что Вы ищете в окружающих и что Вас в них отталкивает. Запишите свои выводы.
Теперь совсем нетрудно увидеть связь собственной самохарактеристики с характеристиками, которые Вы даете другим людям, и сделать вывод, что каждый индивид может понять другого лишь в границах собственной Я-концепции. Кроме того, упражнения помогают подойти к чувственному пониманию феномена «отношение». Оно не совпадает с объективным (адекватным) отображением действительности, а содержит в себе истоки субъективизма, который препятствует полному взаимопониманию людей. В конце концов, Вы сами можете перечислить множество выполняемых Вами ролей.
В целом следует сделать вывод о коллективистской природе Я-концепции человека, ее зависимости от окружающих. Здесь возникает реципрокная связь: чем большее нам нравятся люди, тем более мы нравимся им и, как следствие, улучшить себя можно лишь путем улучшения тех групп и коллективов, участниками которых Вы являетесь.
Выработка правил работы в группе
После того, как состоялось знакомство, руководитель коротко повторяет главные нормы общения в группе. Потом следует коллективное обсуждение и уточнение этих норм: что-то можно прибавить, исправить и в дальнейшей работе пользоваться только этими нормами общения. Часто группа вырабатывает своеобразные ритуалы, которые действуют во время занятий.
Упражнение «Девиз»
Все участники поочередно говорят о том, какую футболку и с какой надписью-девизом они купили бы себе, если бы была такая возможность. Эта надпись должна отображать жизненное кредо человека, его основной жизненный принцип, а цвет отвечать его характеру.
Упражнение «Игрушка»
Каждый член группы думает о том, какой игрушкой хотел бы стать. Группа старается отгадать эту «игрушку», идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.
Упражнение «Отгадай, кто это?»
Каждый участник составляет детальную психологическую самохарактеристику, не указывая отличительных признаков, по которым можно сразу же узнать человека. В этой самохарактеристике должно быть десять-двенадцать предложений.
Все написанное отдается руководителю, перемешивается и по очереди зачитывается. Группа старается узнать, где чья самохарактеристика.
Список качеств, важных для межличностного общения.
На первом этапе работы над этой задачей проводится дискуссия с целью выявления коллективного мнения. Любой член группы может высказаться, аргументируя свою позицию. В конце концов складывается общий список качеств, важных для межличностного общения.
На втором этапе каждый участник заполняет уже свой собственный список, указывая качества, которые, по мнению группы, важны для межличностного общения. В индивидуальный список можно включать и дополнительные качества, важные по мнению участника, но не поддержанные группой. Потом все оценивают наличие этих качеств у себя, используя шкалу от 0 до 10 баллов.
После того, как все сделали это, оценочный лист сдается руководителю, так как он будет нужен на следующем занятии.
Упражнение «Телефон доверия»
Инструкция: «Вообразите себе, что набираете номер «телефона доверия». О чем бы вы хотели спросить дежурного специалиста?» Ответом может быть коллективное обсуждение, или персональное высказывание, но обязательно в рамках роли специалиста, который отвечает на вопрос клиента.
Творческая работа группы заканчивается заполнением анкеты, которая нужна для того, чтобы руководитель мог наблюдатель и за развитием группо-динамических процессов. Ориентировочный текст анкеты см. в приложении 11.
Заполненные анкеты сдаются руководителю группы. В конце занятия вся группа получает домашнее задание:
«Вспомните и запишите как можно больше ласковых имен, которыми вы в момент наибольшей духовной близости называете своих близких, родителей, родственников, друзей и др.»
Занятие 2.
Цель занятия: закрепление игрового стиля общения, дальнейшее самораскрытие, открытие в себе сильных сторон, то есть таких качеств, привычек, стремлений, которые человек принимает, ценит в себе и которые придают чувство внутренней стойкости и доверия к самого себе; изучение возможностей использования своих сильных сторон в взаимоотношениях с окружающими.
Содержание занятия.
Если в группе выработаны ритуалы общения, встречи, то занятие начинается именно с них. Например, руководитель обращается к группе с такими словами:
«Закройте глаза… Теперь возьмите правой рукой руку соседа… подержите и в своей. Старайтесь, не открывая глаз, сосредоточиться на звуках вокруг вас, пусть любой сосредоточит внимание только на том, что слышит, пусть некоторое время слушает и узнаёт звуки, которые к нему доносятся (1 минута)… Все еще не раскрывая глаз, сконцентрируйте свое внимание на ладонях соседей справа и слева, которых вы касаетесь. Постарайтесь определить, какая ладонь теплее, какая -- холоднее, была ли это ладонь соседа по правую сторону или по левую сторону (30 сек.)… С закрытыми глазами разомкните руки и сосредоточьтесь на своем дыхании, ощутите, как воздух входит и выходит через ноздри и губы, как двигается грудная клетка при каждом вдохе и выдохе (1 минута) … Попробуйте сосчитать каждый выдох и на пятый -- откройте глаза…»
Рефлексия прошедшего занятия
Группа садится в круг, и все желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Что понравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какие претензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждать высказываться, говорят только по желанию.
Упражнение «Здравствуйте»
Начинает один из участников занятия. Обращаясь к соседу по левую сторону, с чувством радости от встречи проговаривает: «Здравствуйте…», выражая свое отношение к нему и голосом, и жестом, и улыбкой.
Упражнение «Ласковое имя»
Это проверка домашнего задания. Каждый участник рассказывает то, что он смог вспомнить, но обязательно искренне. Не надо зачитывать, следует говорить с одними и теми же интонациями, мимикой и т.п., будто участник обращается к самому близкому человеку. При этом можно смотреть на кого-то из группы, кто больше всего приятен в этот момент.
