Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.
Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно-эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке.
Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу [56; с.93].
Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
Таким образом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, для наиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременной диагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.
Чтобы преподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.
1.2 Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников
В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.
С чем связаны случаи отставания в обучении у некоторых детей?
В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).
Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин [32; с.102].
К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) [22; с.76].
Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды [53; с. 174].
Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование [34; с. 42]. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого» [23; с. 53].
Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ [3; с. 120].
В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.
Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную. Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.
Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [63; с. 92].
А.М. Гельмонт [24; с. 106] и Н.И. Мурачковский [45; с. 118] представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае (таблица 1).
Таблица 1 Степени школьной неуспеваемости
· Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время) | · Неподготовленность. · Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства). · Нерадивость, лень. · Недостаточный уровень общего развития. | |
· Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам). | · Недостатки преподавания. · Недоработки в предыдущих классах. · Отсутствие интереса к учебе, сознательности. | |
· Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету). | · Недочеты преподавания. · Неаккуратное посещение школы. |
Классификация английского автора Ф. Шонелла составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно [10; с. 79]:
А - общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;
В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).
С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.
Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [39; с. 24].
В научной литературе имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им были выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [24; с. 19].
В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий [24; с. 20-56].
Анализируя данные точки зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можно сказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в обучения, чтобы исходя из условий их предотвращения создать такие психологические условия, которые бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника. Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные причины отставания, их классификация были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики, но никак не психологии, поскольку основными причинами отставания в обучении здесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратное посещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить чисто педагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификации педагогов, контроль за посещением и т.д.).
Однако, как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания в обучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более позднем периоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более того, такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайно опасным как для ученика, в частности, так и для общества, в целом. Это утверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современном этапе, когда среди школьников все более участились случаи психологического невосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится, проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими бы продвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемы отставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признанием необходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологии и психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обучении конкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всего окажутся и причины психологического характера, без устранения которых преодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего, выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.
Более удачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано в работе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основных фактора успеваемости.
Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотреть причины неуспеваемости в контексте взаимосвязанности педагогических и психологических причин отставания в обучении [6; с. 18].
Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (Приложение А).
К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.
К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика. При этом выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе и особенности воспитания в семье [61; с. 104].
Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. При этом последующий круг должен раскрывать причины этих причин [19; с. 40-68].
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям в вопросе преодоления отставания в обучении. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости [13; с. 27-31]:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).
Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [19; с. 29].
В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако, следует сказать, что при таком подходе можно усмотреть определенную непоследовательность суждений. Например, психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе, что является их общим недостатком в вопросе рассмотрения причин, способствующих отставанию школьника в обучении. А ведь, как мы знаем, без определения причин отставания в обучении, невозможно и преодоление этого явления.
Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:
А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребёнок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей в этом случае обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребёнка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.
В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака неуспеваемости ребёнка объединены определёнными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.
Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествующей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку со стороны родителей; в начале обучения - в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.
