Психолого-дидактична сутність процесу навчання

24

Курсова робота на тему

„ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНА СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ”

На всіх етапах розвитку радянської педагогічної науки увага вчених зосереджувалася на осмисленні і обробці найважливіших педагогічних проблем - проблемі цілей навчання й змісту утворення, проблемі змісту й класифікації принципів дидактики, методів навчання, проблемі відповідності організаційних форм й методів навчання, розвитку різних форм активізації й індивідуалізаціі самостійної роботи тих, що навчаються, проблемі контролю й обліку знань й ін. Так, ще в "Декларації про єдину трудову школу" (жовтень 1918 р.) А.В. Луначарский сформулював основоположні принципи організації навчального процесу в радянській школі: розвиток активності й самостійності учнів, можливо повна індивідуалізація навчання.

Вже в 20-і роки радянські вчені висунули основні положення про раціональне організовування форм навчання. У виді рекомендацій учителям при організації навчання вказувалось на необхідність спонукання навчатися до розуміння мети своєї работи, на посилення уваги активізації й індивідуалізації работи навчаючихся в застосуванні різноманітних форм діяльності в навчальному процесі: організації всієї навчальної работи на свідомому до неї відношенні зі сторони тих, що навчаються. При цьому відзначалися як негативні явища-учні, що мовчать, й учитель, що говорить.

Можна також відзначити рекомендації й розпорядження, які розроблені всім ходом розвитку педагогіки в частині обліку знань (контролю ступеня досягнення поставленних цілей у навчальному процесі).

Формулювання в різні роки основних положень зводяться до наступного:

1) основна увага викладачів й студентів повинна бути приділена не контролеві, а самоконтролеві - свідомій, активній, самостійній верифікації результатів навчання й поставленних перед навчанням цілей;

2) організація контролю й обліку знань повинна створювати умови, при яких кажен що навчається, зміг би сам порівнювати й оцінювати отримані ним результати познавательної праці;

3) організація контролю й обліку знань повинна виробляти у кожного що навчається привичку до самообліку, плануванню й раціональному розподілові часу в навчальному процесі.

Варто особливо підкреслити, що радянська педагогіка завжди встановлювала тісний взаємозв'язок між удосконалюванням діяльності й формуванням особистості тих, що навчаються. Особистість може формуватися тільки за умови включення навчаючогося в самостійну, активну навчальну діяльність, адекватну змістові й цілям навчання й виховання. Обґрунтування психологічного принципу єдності розуміння й діяльності утримується у фундаментальних дослідах провідних вітчизняних та зарубіжних психологів (Л.С. Виготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Тальїзиной й ін).

Так, С.Л. Рубинштейн, визначаючи взаємозв'язок свідомості й діяльності, писала: "Специфічна особливість людської діяльності полягає в тім, що свідома й білеспрямована діяльність. У ній й через неї людина регулює свої мети, активуючи свої замисли й ідеї в відповідній їм дійсності. Разом з тим обєктивне зтримання предметів якими він оперує, й громадське життя, у яке він свою діяльність включає, входить визначальним початком у психіку індивіда. Значення діяльності в тім й полягає, що в ній й через неї встановлюється двоїстий зв'язок між людиною й світом, завдяки якому буття виступає як реальна єдність й взаємопроникнення субєкта й обєкта"1. Викладені положення повинні самим тщательньїм образом враховуватися при розробці навчального процесу.

Отже, ключевою проблемою в рішенні задачі підвищення еффективності й якості навчального процесу є проблема активізації й керування пізнавальною діяльністю студента з опорою на розвиток єлементів самостійності, самоврядування й самоконтролю. Варто пам'ятати, що, як відзначали багато великих дидактиків й философів минулого (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский й ін), розвиток й утворення жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усякий, хто бажає навчитися чому-небудь, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. По цій причині всі досягнення педагогіки повинні бути направлені на те, чтоб навчити учитися, тобто самостійно й активно добувати нові знання, віддаючи собі звіт про результати своїх дій, проявляючи максимум ініціативи і сумлінності.

Усе вищесказане рівною мірою відноситься й до вищої школи, й цьому в даний час на первьій план висувається задача переорієнтації дидактичної системи вищої школи з переважно інформаційного типу навчання, що дозволяє виявляти й розвивати пізнавальні й творчі здібності студентів, керувати формуванням їхньої самостійної активності, а також виховувати у цьому процесі вольові й професійні властивості особистості, що забезпечують самостійну, активну, цілеспрямовану й результативну навчальну й професійну діяльність студентів.

Психолого-дидактичний аналіз змісту, умов й форм взаємодії викладачів й студентів у процесі навчання.

Загальновідомо, що оволодіння знаннями й уміннями відбувається у результаті навчально-пізнавальної діяльності навчаючихся певш за все у рамках організованого навчального процесу.

У результаті досліджень багатьох педагогів, психологів й методистів створилосяпевне уявлення, положення, формулювання, що відображають сутність й взаємозв'язок основних понять теорії навчання. Розглянемо найбільш повне визначення й трактування, сформульоване різними авторами.

Центральним поняттям є поняття "навчання", "процес навчання". Різні автори дають трохи відрізняючісь й взаємодоповнюючі один одного визначення. Так, у короткому психологічному словнику хрестоматії ми знаходимо: "Навчання - процесе стимуляції й управління зовнішньою й внутрішньою активністю учня, у результаті якої в нього формуються певні знання, навики, уміння".К. К. Платонов визначає навчання як "формування знань, навиків, умінь й привичок... Воно опираеться на вправу, а отже, й на тренування, але у свою чергу не зводиться до них. Сутністю його є встановлення зв'язків засвоєного з вже засвоєним.

"Навчальний процесе, - пише Т.И. Шамова, - являє собою складну динамічну систему, у якій в органічному поєднанні здійснюється взаємозалежна діяльність учителя (викладання) й учня (навчання). У цій системі під керівництвом учителя відбувається оволодіння учнем основами наук, способами діяльності, його розвиток. Кажен із субєктів (учитель й учень) має свої функції в цій взаємозалежній діяльності. Завдання вчителя полягає не тільки в тім, чтоб повідомити знання, але й у тім, чтоб керувати процесом засвоєння знань й способів діяльності. Задача учня - опанувати систему знань, способи їх отримання, переробки, збереження й застосування, виховуючи в собі необхідні якості особистості... Процес навчання завжди починається з постановки вчителем учбово-пізнавальної мети й організації її прийняття учнем... Навчальна діяльність учнів у широкому розумінні розглядається як один з видів пізнання, що протікає на основі діяльності, що відзеркалюючи перетворить субєкта"4.

Спираючись на марксистсько-ленінське уявлення про те, що діяльність як форма взаємозв'язку людини із середовищем, у якій він здійснює свідомо поставлену мету, по своїй природі завжди історична, предметна й субєктивна, тому що є результатом активності особистості з її неповторними властивостями й якостями, можна констатувати, що навчальна діяльність, будучи одним з видів людської діяльності, неодмінно повинна характеризуватися визначеним ступенем активності в оволодінні знаннями й уміннями, тобто результат навчання залежить від ступеня активності особистості в навчанні.

З іншої сторони, оскільки будь-яка діяльність, а відповідно, й навчальна діяльність предмету, можна стверджувати, що будь-який зміст стає предметом вивчення лише тоді, коли вона приймає вид певної задачі, що навчається, направляючої й стимулюючої його навчальної діяльності.

У даний час вважається загальновідомим, що мислення як основа навчальної діяльності здійснюється як процес рішення задач-проблем. Основною закономірністю процесу навчання є задоволення виникаючої познавательної потреби. Завдання дидактики полягає в тім, чтоб визначити засоби, що забезпечують формування й підтримання цьої пізнавальної потреби.

Варто звернути увагу на те, що переклад змісту навчальних дисциплін на мову задач-проблем, побудова певної послідовності й системи цих задач-проблем для порушення пізнавального інтересу й для організації навчальної діяльності що навчаються здійснюється вчителем, викладачем, якому для цеї діяльності, мабуть, необхідні відповідні знання, уміння, кваліфікація.

Разкриваючи дидактичну специфіку діяльності викладачів й тих, що навчаються в процесі навчання, варто мати на увазі, що діяльність педагога прямо або побічно (наприклад, на основі використання навчального посібника) спрямована на організацію діяльності що навчається. Тому в дидактичному аспекті навчальна діяльність - це організована викладачем діяльність що навчається, спрямована на вирішення останнім різного класу навчальних задач, у результаті яких відбувається оволодіння знаннями, уміннями, навиками й розвиваються відповідні особистісні якості.

Більш повне визначення процесу навчання (навчальної діяльності що навчаються) дає Т.И. Шамова: "Процес навчання з позицій дидактики являє собою організовану вчителем (або самим учнем) цілеспрямовану, самокеруючу, що відбивно перетворить діяльність по оволодінню знаннями, способами їхньої переробки й пошуку.

Рушійною силою навчального процесу є потреба, мотивація, яка харчується протиріччям між ходом навчання, навчальними й практичними задачами, присутнім рівнем знань, умінь й розумового розвитку тих, що навчаються.

Гносеологічно навчальна діяльність базується на вивченні ряду фактів, явищ, їхньому порівнянні, зіставленні, аналізу, співвіднесенні з раніше відомими. Тут відбувається виділення області невідомого, постановка пізнавальної проблеми. Свідоме й міцне оволодіння навчальним матеріалом - рішення пізнавальної задачі - можливе тільки на основі побудови узагальнень, тобто раскриття внутрішніх зв'зків й закономірностей.

Ціль навчальної діяльності - опанувати навчальний зміст до рівня уміння застосовувати отримані узагальнення до реальної дійсності. Свідоме співвіднесення абстрактного й конкретного необхідно на всіх етапах навчальної діяльності. Недотримання цеї вимоги приводить до того, що учні заучують навчальний матеріал без розуміння його значення для практики, завантажують пам'ять й увага, не виробляючи корисних умінь, не розвиваючи самосвідомість й пізнавальну потребу.

З позицій сучасної фізіології центральним моментом пізнавальної діяльності визнається процес відрахування - невідємна частина будь-якої діяльності людини. Шляхом звірення здійснюється регуляція діяльності, тобто співвідношення інформації, що надходить, з тим Досвідом (знаннями), яким уже володіє людина і з тим планом діяльності, який попередньо їм намічений.

Узагальнюючи й конкретизуючи положення діяльності особистісного підходу сучасної психології, а також принципи дидактики, раскриваючі значення активності, самостійності й усвідомленості в навчальній діяльності кожного навчаючогося, ми повинні підкреслити, що стосовно вищої школи (а особливо вищої технічної школи) головним компонентом навчального процесу є активна, цілеспрямована, самокерована пізнавальна діяльність навчаючихся, тобто самостійне вивчення навчаючимися змісту кожної навчальної дисципліни: понять, теоретичних положень, методів рішення типових задач, методів оцінювання вірогідності й точності рішень, а також оволодіння технікою застосування цих знань у тій або іншій області навчальної й практичної діяльності.

Поряд з цим методичні дослідження й педагогічна практика показують, що навчальна діяльність студентів не може бути в достатньому ступені ефективна* якщо вона не забезпечується, не організується, не керується й не контролюється викладачем. Таким чином, процес навчання у вузі необхідно розглядати як багатогранну й взаємообумовлену діяльність студентів й викладачів, спрямовану на:

а) добір, систематизацію й представлення навчальної інформації викладачем;

б) сприйняття, усвідомлення, переробку й оволодіння цією інформацією студентами;

в) організацію викладачем самостійної, свідомої, раціональної, активної, цілеспрямованої й результативної діяльності кожного студента по оволодінню навчальною інформацією й її використанню.

Зі сказаного випливає, що тільки комплексний, системний облік усіх сторін процесу навчання дозволить правильно поставити й намітити шляхи рішення головної задачі теорії й практики вищої школи - підвищення ефективності навчання й якості підготовки молодих фахівців.

Тут насамперед слід зазначити виняткове значення педагогічної й методичної кваліфікації викладача, що визначає правильне й всебічне розуміння викладачем сутності процесу навчання й дозволяє йому опанувати методи забезпечення й організації цього процесу. Радянська педагогіка виділяє у процесі педагогічної діяльності викладача четири ланки: конкретизацію викладачем цілей й задач навчання, планування й розробку засобів навчання, організацію діяльності навчаючихся й контроль якості досягнення поставлених цілей.

Таким чином, раціональна організація пізнавальної діяльності тих, що навчаються вимагає насамперед виділити основну мету засвоєння даного навчального матеріалу, тобто кінцеву мету діяльності, до якої повинні прийти студенти.

Іншими словами, викладачеві необхідно вибрати й обґрунтувати мету навчання, врахувати дидактичні особливості різних видів навчальної діяльності студентів й вибрати адекватні методи викладання й методи навчальної работи студентів, визначити способи контролю ступеня (якості) досягнення цілей, організувати свою діяльність й діяльність студентів на разних видах навчальних занять.

Здатність викладача виконати усі ці вимоги при підготовці, організації й контролі навчальної діяльності студентів визначає його педагогічну й методичну (ди-дакто-методичну) кваліфікацію.

Відправною крапкою в педагогічних знаннях викладача, що визначають його дидакто-методичну кваліфікацію, являются уявлення про фундаментальні поняття педагогіки: знань, умінь, рівні оволодіння знаннями й уміннями, навчальної діяльності, педагогічному процесі, дидактичної системи, ефективності процесу навчання.

Далі ми будемо користуватися наступними визначеннями, що є узагальненням сучасних уявлень педагогіки й педагогічної психології про зміст й форми процесу навчання у вищій школі.

Знання - узагальнений й присвоєний особистості фрагмент колективного Досвіду, що включає інформацію про загальні й специфічні, значущі й другорядні властивості й речей й явищ про адекватні способи діяльності як у процесуальному, так й в оцінному аспектах.

Досвід (знання) може стосуватися різних сторін явищ дійсності й способів діяльності. Людина може засвоїти зміст тільки термінів й понять у тій або іншій навчальній дисципліні або ж опанувати теорії й методології певних видів діяльності в рамках цьої дисципліни. У цьому смислі виділяють знання наукових фактів, визначень, правил, законів, методів, пристроїв, способів провірки вірогідності й точності розрахунків і т.п. Окремо розглядають емоційний Досвід й оцінюючі знання. В будь-якому випадку знання людини служать їй орієнтирами при визначенні направлення своєї практичної або теоретичної діяльності й базою для формування свого відношення до навколишнього світу й до себе самого.

З погляду підготовки - формування й виховання - сучасного інженера, знання, які він повинен опанувати у вищій школі, доцільно насамперед розглядати як засоби й умови, необхідні для здійснення майбутнім інженером професійної (практичної й теоретичної) діяльності відповідно до визначеної кваліфікаційної характеристики. У цьому смислі природньо оцінювати ступінь, або рівень оволодіння знаннями по результативній здатності студента користуватися ними у своїй навчальній діяльності й у процесі контрольно-залікових робіт. Маючи на увазі, що процес пізнання студентами даного навчального матеріалу обов'язково містить у собі сприйняття, усвідомлення, переробку, утримання (запам'ятовування) студентами інформації про явища, факти, закони, теорії, об`єкти й способи діяльності, введемо наступні рівні результативних здатностей користуватися набутими знаннями - рівні оволодіння знаннями:

1) здатність дізнаватися, пам'ятати й відтворювати (расповсюджувати, відокремлювати) інформацію, необхідну для підготовки до рішення й при рішенні задач або для відповіді на питання;

2) здатність самостійно виконувати певні осмислені дії, спрямовані на рішення певного кола варіацій типових задач, відповідно до раніше усвоєних зразків;

3) здатність свідомо використовувати інформацію про об`єкти й способи діяльності в ситуаціях, подібних з навчальними, або в нових ситуаціях, тобто творчо.

Здатність тих, що навчаються застосовувати знання ми будемо розглядати як уміння. Уміння характеризуються здатністю робити добір знань, необхідних для рішення задачі; виділяти орієнтири для побудови плану рішення, складати програму дій, перетворень, що ведуть до рішення задачі; успішно здійснювати самі перетворення; здійснювати контроль результатів відповідно до поставлених метою й коректувати на цій основі весь описаний процес. Усі зти дії в різному ступені виявляються в навчальній діяльності студентів, сутність й характеристики якої мьі розглянемо нижче.

Однак діяльність студентів організується, направляється й забезпечується діяльністю викладача, що у свою чергу залежить від змісту, спрямованості й очікуваних результатів педагогічного процесу. Педагогічний процесе ми розглядаємо як процес взаємообумовленої й взаємозалежної діяльності викладача й студентів, направлений на забезпечення ефективного й результативного оволодіння студентами визначеною системою знань, умінь й навиків (автоматиззованих умінь) й на формування й розвиток таких властивостей й якості особистості кожного хто навчається, які сприялиб його становленню як громадянина свого суспільства.

Педагогічний процесе й, отже, процес навчання як складова частина педагогічного процесу, будується на базі дидактичної системи, що є результатом дидакто-методичної діяльності викладача.

Дидактична система тут розуміється як сукупність засобів й методів, що дозволяють викладачеві ціленаправлено здійснювати результативний навчальний процес.

Психолого-педагогічні теорії й практика організації процесу навчання, як було відзначено вище, насамперед розглядають процес навчання як систему керування. У кібернетиці (див.: Криницкий Я. А Алгоритми й роботи.М., 1983. С.15) розглядається структура системи керування, представлена на мал.1. Система змінює стан ближнього середовища за допомогою вихідних впливів, виробляючихся на основі інформації про стан ближнього середовища, що надходить на вхід даної системи. У системі мається пам'ять, що містить зведення про те, яке стан ближньої серед бажано реалізувати, яке стан характеризовало це середовище на попередньому етапі керування, які дії й з яким ефектом реалізують процес керування в сучасний момент.

Страницы: 1, 2