Пути оптимизации работы по формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи

Пути оптимизации работы по формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ВЫСШУЮ

КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ

Пути оптимизации работы по

формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала

у детей с общим недоразвитием речи

Ягодина Елена Александровна

учитель-логопед МДОУ ДС КВ № 7

г. Нижневартовск, 2006 год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический аспект исследования
1.1 Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности
1.2 Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Практический аспект исследования
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Библиография

Введение
Дошкольное образовательное учреждение - это открытая социально-педагогическая система, в основе жизнедеятельности которой лежит социальный заказ, определенный государством и такими социальными институтами как региональное правительство, учредитель, семья.

Современная социокультурная ситуация требует воспитания здоровой, компетентной (в меру своих возрастных возможностей), самостоятельной личности, умеющей управлять своим поведением и деятельностью, способной к активному, творческому освоению и преобразованию культурно-исторического пространства, умеющей мыслить последовательно, рассуждать всесторонне, говорить грамотно, что предполагает нормированное звукопроизношение, обширный словарный запас, грамматически правильно построенные высказывания и т.п. Становление именно такой личности и является социальным заказом общества. Исходя из него, формируются основные цели деятельности современного учреждения дошкольного образования. Одной из целей дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей личностных качеств, обеспечивающих им успех на следующей ступени образования. Поставленные дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) цели предопределяют структуру модели выпускника ДОУ, которая представляет собой возрастной портрет, описывающий достижения ребенка к концу дошкольного детства.

В соответствии с обозначенным портретом выпускника осуществляется функционирование всех подсистем ДОУ, а уровень их реализации является главным критерием качества его деятельности в целом.

С введением в действие Закона Российской Федерации "Об образовании" официально закрепилось словосочетание "качество образования". На основе нормативных документов (Конвенции о правах ребенка; Закона Российской Федерации "Об образовании"; Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; Федеральной программы развития образования, и наконец, Программы развития образования г. Нижневартовска на 2002-2006 годы), регулирующих деятельность образовательных институтов, научных теоретических положений М.М. Поташника и П.И. Третьякова на Городском педагогическом совете г. Нижневартовска 26.08.2003 году было принято определение понятие "качества образования", которое является для всех образовательных учреждений нашего города системообразующим понятием.

Исходя из выше сказанного, под качеством образования следует понимать: способность удовлетворять потребности личности ребенка в полноценном развитии, а также сохранении и укреплении его здоровья; результативность процесса образования и его соответствия потребностям и ожиданиям общества в социально-культурном развитии и формировании подрастающего поколения с определенной ценностной и целевой направленностью.

Речь, осуществляя функцию "сообщения социальной связи" (3), является вместе с тем способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности и включает его в общественную жизнь.

Исходя из всего вышесказанного, в настоящее время значительно увеличилось количество детей, имеющих различного рода нарушения в развитии, в частности, речевом.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения - это в случае нормального развития речи ребенка. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Отклонения в речевом развитии дошкольников имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общее недоразвитие речи).

Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в лексико-грамматическом или фонематическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы в будущем.

Хотелось бы заметить, что при любом речевом нарушении логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Другими словами, развитие речи не является процессом последовательного и изолированного формирования отдельных ее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесс поэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этапе речевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас, реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или иной коммуникативной или познавательной целью.

Наряду с вышеизложенной позицией о содержании логопедической работы с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, в практике работы логопед все-таки акцент коррекционной работы направляет на более яркий дефект - звукопроизношение, а развитию других языковых компонентов уделяет меньшее внимание, в частности, проблемам, связанным с лексико-грамматическим оформлением речи ребенка.

Наиболее эффективным, в плане устранения аграмматизмов, считаю подход лексико-грамматический, так как при его использовании на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерных для грамматической системы русского языка.

Из базовой литературы (1,5,6,23) известно, что для устранения аграмматизмов недостаточно касаться семантики слов. Необходимо последовательно формировать навыки словоизменения, словообразования и согласования слов, непременно привлекая внимание ребенка с общим недоразвитием речи к морфологическому составу слова и способам связи слов в предложении (предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).

Возвращаясь к вопросу качества образования, следует отметить основные его условия, соблюдение которых важно в работе с детьми, имеющими речевые нарушения:

программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательной работы (в частности, качества - тщательности и целесообразности - отбора наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми определенной категории)

наличие мониторинга качества обучения (в квалификационной работе - мониторинг сформированности навыков словообразования).

характер взаимодействия с семьей и преемственность в обучении и развитии детей; степень включенности родителей в коррекционно-образовательный процесс - детальное рассмотрение этого условия в квалификационной работе не предусмотрено.

осуществление самоанализа деятельности учителя-логопеда.

Сегодня в мировой практике коррекции речи детей сосуществуют разные методы, подходы и способы их реализации, однако все специалисты отмечают, что невысокие потенциальные возможности детей с патологией речи ни в одной из существующих систем полностью не реализуются. Эта неудовлетворенность постоянно побуждает педагогов предпринимать поиски оптимизирующих средств обучения детей с речевой патологией. Одним из таких путей оптимизации работы по преодолению речевого недостатка, в частности формированию лексико-грамматических категорий, является работа по обобщению, систематизации накопленного практического материала и его структурирования согласно этапам формирования устной речи при её недоразвитии.

Исходя из актуальности вышеизложенных положений, определена тема настоящей квалификационной работы "Пути оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи".

Цель квалификационной работы - поиск путей оптимизации коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи работы:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

2. Изучить особенности речевого развития, в частности процесс словообразования, у детей, имеющих общее недоразвитие речи, для уточнения и корректировки содержания работы и составления индивидуально-дифференцированных программ по коррекции (в рамках общего логопедического воздействия) имеющихся недостатков в развитии.

3. Осуществить отбор методического обеспечения коррекционно-образовательной работы для оптимизации процесса формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи на этапе закрепления материала.

4. Разработать систему, оптимизирующую процесс формирования у детей с общим недоразвитием речи, навыка словообразования на этапе закрепления материала, в рамках повышения качества коррекционно-развивающей работы, в целом.

5. Определить эффективность работы (системы работы) по повышению качества обучения детей, имеющих тяжелые нарушения речи, на этапе закрепления материала при формировании навыка словообразования.

Объект исследования - процесс формирования навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - поиск путей оптимизации процесса формирования навыка словообразования на этапе закрепления материала у детей с общим недоразвитием речи.

Субъект исследования -

2004-05 учебный год - старшая группа - 13 человек

2005-06 учебный год - подготовительная группа - 12 человек

Гипотеза исследования - есть возможность предположить, что в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произойдут положительные изменения в сформированности словообразовательного навыка у выделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредством использования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальной работы, а также при использовании всех средств коррекционно-педагогического воздействия при ОНР, а также при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение речевого дефекта каждого ребенка.

Методы исследования:

Теоретические основы исследования: изучение научно-методической литературы; теоретический анализ литературы; формулирование цели, задач, предмета, объекта, гипотезы исследования

Практические: отбор диагностического инструментария (методики), констатирующее и контрольное исследование, анализ полученных результатов, собственно коррекционно-развивающая работа, выводы.

База экспериментального исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №7 "Жар-птица" (МДОУ ДС КВ №7).

Глава 1. Теоретический аспект исследования
1.1 Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (10). По мере развития мышления ребенка, в его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля, которые являются функциональным образованием, группировкой слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля, в котором выделяется:

ядро (одинаковая часть в словах). Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

периферия (суффикс, приставки).

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразоватёльных неологизмов (26).

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он "изобретает" его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (21).

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

Согласно исследованиям А.М. Шахнарович (26), механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.

Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок "генерализует" эту модель (22), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть "генерализации" состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки - пуржинки).

Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании "правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу "народной этимологии" (копать - лопать, лопатка - копатка).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, "вербальной сети", о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

тенденция "выравнивания" основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Страницы: 1, 2, 3

В соцсетях