Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека - «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.
Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями:
1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции;
2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер;
3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности.
Выявить уровень развития педагогической деятельности можно только на основе анализа этой деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное.
Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей:
1) успешный результат деятельности;
2) оригинальность, самобытность при выполнении работы;
3) степень преодоления неблагоприятных условий среды;
4) быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области).
Условием этих показателей является интеллект.
Интеллектуальные способности учителя - это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.
1.3 Взаимосвязь педагогических способностей, их развития и успешной деятельностью педагога
Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогических способностях - с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовки педагогов.
Успешность педагогической деятельности зависит от комплекса способностей учителя. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут обеспечиваться различным сочетанием способностей, поэтому можно говорить и об их различных типах. Наличие разных способностей позволяет говорить о возможности компенсации одних способностей другими, в результате чего относительная слабость какой-нибудь одной способности компенсируется другой.
Способность - это возможность. Достигнутый уровень - это реальность. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:
1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
4) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.
Все рассмотренные уровни взаимосвязаны. Педагог в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями, в ходе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей. По мере достижения более высокого уровня учитель становится более способным открывать новое, создавать оригинальное. Что же в конечном итоге является результатом его усилий? Здесь можно выделить 3 основных результата:
1) изменение в знаниях получателя;
2) изменения установок получателя;
3) изменение явного поведения получателя.
2. Эмпирическое исследование педагогических способностей студентов педагогических специальностей
2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования
Проблема профессиональной готовности будущих педагогических кадров - одна из центральных в теории, науке и практике педагогики.
Исследователи и практические работники, дающие сегодня разные оценки педагогической системе образования, приходят к обоснованным выводам о кризисном состоянии подготовки педагогов. Симптомы этого кризиса проявляются в том, что уровень подготовленности выпускников высших учебных заведений не соответствует процессам, которые совершаются в нашей стране, и мировым стандартам. Профессиональная подготовка не ориентирована на качественные показатели, новые принципы и технологии обучения, наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в обучении, что не обеспечивает формирования профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству и сотрудничеству с учениками. Не выявляются и не формируются профессионально значимые качества, не преодолевается отчужденность от потребностей общества.
Существует расхождение между социально желаемыми (целевыми) показателями педагогической подготовленности (все преподаватели должны соответствовать уровню педагогической деятельности не ниже среднего) и ее реальным состоянием (некоторая часть преподавателей не соответствуют этому уровню). Значит, проблема обеспечения профессиональной готовности реально существует.
Целью нашего исследования является определение уровня педагогических способностей студентов педагогических ВУЗов.
Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить исходный уровень способности студентов к профессиональной деятельности.
2. Выявить взаимосвязь способностей личности с уровнем профессиональных способностей.
3. Определить правильность выбора будущей профессии студентов.
Гипотезой нашего исследования является то, что у большинства студентов педагогических ВУЗов слабо развиты педагогические способности по причине неверного выбора своей профессии.
2.2 Методики исследования
Исследование проводилось в педагогических ВУЗах, в ноябре 2009 года. В нем приняли участие 30 студентов, обучающихся по специальностям «Физическая культура и спорт», «Педагогика и психология», «Культурология».
Использовались методы педагогического наблюдения, тестирования, анкетирования, математико-статистической обработки результатов.
Педагогическое наблюдение предполагало выявление заинтересованности студентов в предметах по специализации и общих предметах, их отношение к учебе в целом, стремление к самостоятельному изучению своей специальности и углублению знаний.
Тестирование состояло из оценки личностных свойств при помощи тестов Кеттела, а также теста на профессиональную ориентацию - тест определения профессионального личностного типа Голланда.
Анкетирование включало в себя две методики - методику «педагогической ситуации» и методику диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Методика «педагогической ситуации» позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследования испытуемый получает инструкцию следующего содержания: «Перед вами - ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, будет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».
Методика, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г., предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке, что является важным аспектом педагогической деятельности.
В ходе математико-статистической обработки результатов мы постарались выявить общие тенденции и проверить правильность выдвинутой нами ранее гипотезы.
2.3 Результат испытуемых. Характеристика успешного педагога
Таблица 1. Педагогическое наблюдение
Заинтересованность в обучении | Отношение к обучению | Стремление к самостоятельному обучению | |||||||||
По специализации | По общим предметам | Положительное | Отрицательное | Наблюдается | Не наблюдается | ||||||
17 | 13 | 19 | 11 | 12 | 18 |
Таблица 2. Определения профессионального личностного типа по методике Голланда
Тип социальной направленности личности | |||||||||||
Реалистический тип | Интеллектуальный тип | Социальный тип | Конвенциальный тип | Предприимчивый тип | Артистический тип | ||||||
2 | 6 | 8 | 5 | 6 | 3 |
Таблица 3. Определение педагогических способностей по методике «Педагогические ситуации»
Педагогические способности | |||||||
Высокоразвитые | Среднеразвитые | Слаборазвитые | |||||
10 | 12 | 8 |
Таблица 4. Типы отношения к окружающим по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири
Типы отношения к окружающим | |||
Авторитарный | диктаторский | 1 | |
доминантный | 2 | ||
уверенный | 2 | ||
Эгоистичный | «быть над всеми» | 0 | |
Ориентация на себя | 1 | ||
Агрессивный | Жесткий и враждебный | 0 | |
Требовательный | 3 | ||
Упрямый | 1 | ||
Подозрительный | Отчужденный | 0 | |
Критичный, замкнутый | 1 | ||
Критичный ко всему | 0 | ||
Подчиняемый | Покорный | 0 | |
Застенчивый | 0 | ||
Скромный | 2 | ||
Зависимый | Зависимый от других | 1 | |
Считает, что другие всегда правы | 0 | ||
Склонный к восхищению окружающими | 0 | ||
Дружелюбный | Дружелюбный | 5 | |
Склонный к сотрудничеству | 7 | ||
Альтруистический | Гиперответственный | 1 | |
Ответственный | 3 |
Личностные и индивидуальные качества успешного педагога отвечают одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т.д.
Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т.е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.
Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально - профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
2.4 Обсуждение результатов исследования. Подтверждение гипотезы
Способности проявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере, направленности. Они помогают преподавателю в развитии его творческого потенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость, излишняя эмоциональность и агрессивность.
Наши исследования показали, что сегодняшние студенты в большинстве своем относятся к учебе положительно, особо внимательно относятся к предметам, связанным с будущей профессией. Однако обнаружилась и проблема педагогического образования, связанная с тем, что студенты в большинстве своем не считают нужным заниматься дополнительно, искать информацию самостоятельно, развивать свои навыки и умения вне зависимости от педагогов. Причиной этого могут быть несколько факторов: это и не серьезный подход к обучению, и непонимание того, что педагог не может дать весь материал чисто физически, и другие факторы. Для выяснения причин нам нужно будет провести дополнительное исследование.
Также в своем исследовании мы увидели, что будущие преподаватели по своим личностным характеристикам в целом имеют склонность к работе учителем и развитию педагогических способностей. Студенты обладают достаточным уровнем интеллекта, восприимчивы к новым знаниям, что присуще молодости, правда обладают низким уровнем воображения, но полезность этой характеристики неоднозначна. В эмоционально-волевом плане будущие учителя обязаны будут справляться со всеми трудностями, которые могут возникнуть при освоении профессии. Абсолютное большинство студентов психологически устойчивы, а, как известно, педагогическая деятельность связана с постоянным стрессом. Студенты обладают достаточным уровнем самоконтроля и высокой организованностью. В коммуникативном плане тревогу может вызывать зависимость более, чем половины студентов от группы. Для овладения всеми навыками педагога, им нужно будет забывать о группах и становится более самостоятельными и независимыми.
В задачах своего исследования мы поставили вопрос о верно выбранной профессии студентами. Проанализировав типы социальной направленности личности, мы увидим, что наиболее популярен социальный тип личности, свойственный учителям. Также часто встречается интеллектуальный тип, располагающий к научной деятельности. Но странным выглядят часто встречаемые предприимчивый тип и конвенциальный (11 человек из 30), которые казалось бы не имеют никакого отношения к педагогической деятельности. Однако проанализировав конкретно педагогические способности, это число уменьшилось до 8 человек, у которых педагогические способности развиты слабо. 3 человека, несмотря на преобладающий «чужой» тип, имеют неплохие способности и к собственно педагогической деятельности.
В педагогической деятельности, как в деятельности построенной на взаимодействии людей, огромное значение имеет отношение педагога с окружающими людьми. В нашем исследовании неподходящим под работу педагогом типом отношений с окружающими обладают около 10 человек (в зависимости от того, как рассматривать некоторые спорные типы), что опять же близко к нашим предыдущим данным.
Таким образом, мы можем дать ответ на вопрос правильности нашей гипотезы, гласящей, что у большинства студентов педагогических ВУЗов слабо развиты педагогические способности по причине неверного выбора своей профессии. Нашу гипотезу нельзя назвать безосновательной: действительно, среди студентов педагогических специальностей немало тех, кто не обладает педагогическими способностями и никогда не будет работать преподавателем, однако их доля не так велика, как мы думали, и их явно не большинство. Большая же часть студентов педагогических ВУЗов с любовью относятся к своей профессии и не ошиблись с ее выбором.
Заключение
Целью исследования было установить значение педагогических способностей и их развития. На основе теоретических психологических исследований мы установили, что под способностями определяют индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким.
О талантливости педагога можно говорить, если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе
Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос о педагогических способностях - с вопросом о профессиональной деятельности и личности учителя. Именно в процессе преодоления профессиональных и личностных трудностей происходит развитие (как спонтанное изменение) педагогических способностей, а их формирование (как целенаправленное изменение) осуществляется в специально организованных условиях системы вузовской и послевузовской подготовки педагогов.
Мы провели эмпирическое исследование педагогических способностей студентов педагогических специальностей, в ходе которого пытались доказать гипотезу о том, что у большинства студентов педагогических ВУЗов слабо развиты педагогические способности по причине неверного выбора своей профессии. Однако, мы убедились, что это не совсем так и сделали поправку в нашей гипотезе: неверный выбор профессии преподавателя является причиной слабого развития педагогических способностей.
Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы определяют несомненную новизну данного исследования.
Дальнейшее внимание к вопросу необходимо в целях более глубокого и обоснованного разрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования.
Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме педагогических способностей в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.
Список литературы
1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14-15 июня 1983 г. - М., 1983. - 80 с.
2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. - Л., 1945. - 160 с.
3. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. - Вопросы психологии, 1978, №1, с. 37-43.
4. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. - В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 3-18.
5. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. - М., 1973. - 216 с.
6. Воробьева Т.А. Методика определения профпригодности у поступающих в педагогические вузы. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973, с. 80-92.
7. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии учителя у абитуриентов педагогических вузов. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974, с. 172-183.
8. Голубева Э.А. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников. - Вопросы психологии, 1974, №5, с. 40-46.
9. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. - В сб.: Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962, с. 232-274.
10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. - Вопросы психологии, 1981, №6, с. 13-19.
11. Жучева Е.Н. Способы компенсации способностей в продуктивной деятельности педагога. - В кн.: Совершенствование научно-практической работы преподавателя в высшей школе. Казань, 1982, с. 35-36.
12. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. канд. дис. - Л., 1971. - 18 с.
13. Зимичева С.А. Лонгитюдинальное исследование динамики формирования педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. канд. дис. - Л., 1977. - 18 с.
14. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968. - 431 с.
15. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961. - 98 с.
16. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967. - 183 с.
17. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции. - В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 251-253.
18. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1964. - 478 с.
19. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогических знаний учителя и их роль в организации процесса обучения. - В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974, с. 168-172.
20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М, 1972. - 208 с.
21. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1980. - 172 с.
22. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности - Л., 1960. - 304 с.
23. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М, 1972. - 312 с.
24. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977. -310 с
25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 703 с.
26. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - 328 с.
27. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов педагогических умений обучать учащихся решению задач: Автореф. канд. дис. - Л., 1972. - 18 с.
28. Стафурина Н.А. Взаимодействие специальных лингвистических и педагогических способностей: Автореф. канд. дис. - Л., 1979. - 18 с.
29. Теплов Б.М. Способность и одаренность. - В кн.: Ученые записки Института психологии. М., 1941, т. II, с. 3-56.
30. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947. - 335 с.
31. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. - 536 с.
Страницы: 1, 2
