К третьему уровню относятся следующие умения:
1) воспринимать и осмысливать знания (умения осуществлять частично-самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и ее решения);
2) закреплять и применять знания (конструировать рассказ в различных его вариантах -- ответ на зачете, выступление на конференции и т. д.), умения выполнять упражнения, опыты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестройки и выбора способов мысленными пробами;
3) организационные умения (умения самостоятельно поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной деятельности, разработать к ним планы, критически оценивать и корректировать свою деятельность).
Четвертый уровень - творческие умения:
1) воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения);
2) закреплять и применять знания (умения творчески разрабатывать и использовать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях). Умения самостоятельно разрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научным сообщением и т. п.);
3) организационные умения (умения самостоятельно ставить перед собой общие цели и задачи учебной деятельности, расчленять их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с достижением высоких результатов, корректировать ход своей деятельности).
Процесс формирования у учащихся умений учения и труда осуществляется во взаимосвязи с воспитанием мотивации учения. Исследователи мотивов учения установили, что положительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способами учебно-познавательной деятельности. Обнаружено также, что способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими. [15, с. 10]
Знание взаимосвязей уровней развития умений и мотивов учебных действий позволяет вскрыть особенности управления учителем различными познавательными действиями. Это, в свою очередь, необходимо для реализации целостного подхода к исследованию системы работы учителя по формированию у учащихся умений учиться во взаимосвязи с мотивами учебных действий.
Взаимосвязь уровней развития умений и мотивов учебных действий является результатом диалектического взаимодействия компонентов учебно-познавательного действия. Согласно принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С. Л. Рубинштейном, учебное действие, как целостность, состоит из двух взаимосвязанных компонентов: мотивационного (побудительного) и исполнительского. Мотив как побудительная причина отдельного действия и совокупности действий представляет собой итог сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Он проявляется в учении в виде отношения ученика к совокупности действий, в которых формируются умения определенного уровня. [12, с.14]
На втором уровне развития умений характерным является такое управление познавательными действиями учеников, когда наряду с инструктажем и показом готовых образцов деятельности учитель использует первые ростки самостоятельности школьников, вызванной ситуативным интересом. Возрастает роль саморегуляции действий учащихся, с помощью которой осуществляется выбор способа деятельности из ранее известных типовых способов. Задание, которое подбирается в этом случае, должно быть рассчитано на использование способов деятельности в несколько измененной ситуации. При необходимости учитель помогает учащимся выполнить задание с помощью совета, вспомнить и применить известные ранее способы. Ситуативный интерес школьников к учебным действиям, который стимулирует их, нередко вызывается образностью, красочностью речи учителя, занимательными фактами.
На третьем уровне развития умений, когда наиболее часто встречается устойчивый интерес учащихся к учебным действиям, саморегуляция преобладает над управлением извне. На основе возросшей саморегуляции учащиеся частично перестраивают известные им способы деятельности для выполнения задания в новой ситуации. Управление действиями включает в себя подбор учителем заданий в новой ситуации, а помощь ограничивается эвристическими указаниями. Стимулирование действий осуществляется в основном не столько занимательностью и внешней привлекательностью, сколько формированием интереса к сущности изучаемого материала и способам деятельности.
Четвертый уровень развития умений, когда преобладает потребность в творческих действиях, характеризуется высоким уровнем саморегуляции. Это выражается в том, что учащиеся самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезу, обсуждают ее, разрабатывают, а затем реализуют план поиска и делают выводы. Решение задач осуществляется разными способами, имеющими новизну и высокую эффективность. Педагогическое руководство такими действиями заключается в основном в создании необходимых условий для проявления творчества учащихся, в рекомендациях по самообразованию и самовоспитанию.
Мы рассмотрели особенности управления познавательными действиями, мотивация которых наиболее типична. Однако не всякая мотивация благоприятствует формированию умений. Например, на первом уровне развития умений отрицательное отношение учащихся к учебным действиям тормозит их выполнение. Для второго уровня развития умений такими мотивами является отрицательное отношение и индифферентность, т. е. это такие мотивы, уровни, развития которых ниже уровня типичной мотивации для данных умений. Что касается мотивов более высокого уровня развития по сравнению с уровнем типичного мотива, то на первый взгляд все они должны способствовать формированию умений (для первого уровня развития умений это ситуативный, укрепившийся интерес и потребность). Однако укрепившийся интерес и потребность в действиях по образцу в ряде случаев тормозят переход ученика на более высокий уровень умений. [41, с. 25]
Понятие об умениях и навыках. По мере упражнения в той или иной деятельности человек совершенствуется в ее выполнении. Уровни освоения деятельности бывают различными. Умением называют освоенный человеком способ выполнения деятельности.
В одних случаях умение есть освоенный человеком способ применения знаний на практике. Познавая в учении окружающую действительность, законы природы и общества, человек приобретает знания. С развитием человеческого общества совершенствуются и изменяются знания людей. Знания передаются от поколения к поколению. Получив знания, человек должен применять и использовать их в жизни, на практике. Для того чтобы учащийся овладел умениями -- умел считать, писать, читать и т. д., он должен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практической деятельности -- у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходе практической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим и деятельность становится более совершенной. [41, с. 24]
Умения приобретаются на практике, путем упражнений. Только после того как ученик, выполняя работу самостоятельно, будет безошибочно применять данное правило, можно сказать, что у него есть соответствующее умение
Психологические условия начального обучения.
Большинство детей, приходящих в школу, находятся на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.
Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простое сообщение готового знания не приводят к изменению мышления ребенка, его представлений.Если бы мы могли просто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звуки на письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковой формы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ребенок мог выделить в слове его звуковую форму и значение, понимал бы отношение между ними, свободно ориентировался в отношениях между графической и звуковой формой слов, то все было бы очень просто. В действительности все гораздо сложней. Практический опыт употребления языка, детские книги очень рано направляют ребенка на иные стороны реальности. В этом эмпирическом опыте звуковая сторона речи, конечно, воспринимается, но она завуалирована значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном единстве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названия букв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры даны в нерасчлененном единстве с лексическими, а не с лингвистическими значениями. Аналогично обстоит дело и с отношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают как просто названия групп предметов, а число как сама группа, единица как название единичного, отдельно взятого предмета.
Обучение основам наук не может опираться на такое видение ребенком мира. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения, прежде всего, необходимо решать задачу выделения ребенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показали, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок должен быть снабжен каждый раз системой средств, предназначенных для выделения этих свойств, и вооружен специальными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-графического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ребенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир -- мир относительно самостоятельных свойств с их внутренней организацией.
Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее искомые свойства и их отношения. Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полученные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как с фиксированными в ней свойствами вещей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, через нее.
Умственное развитие в этот период проходит через три стадии: первая - усвоение действий с эталонами по выделению искомых свойств вещей и построение их моделей; вторая - устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья - устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями
Обучение и развитие младших школьников.
Обучение развивает школьников, прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учебных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обобщений и их применение к новым конкретным ситуациям.
Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения, в нем формируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. -Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятельности.
Ставя перед школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.
Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечатлений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных признаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их параметров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих действиях при решении различных видов задач и т. п. [41, с. 25]
Организация учебной работы младших школьников.
Исследование показало, что результативность решения младшими школьниками учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме сотрудничества партнеров--более эффективной, чем в режиме соперничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положительно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось, прежде всего, в повышении адекватности выполняемых действий, особенно реализующих функции контроля и самоконтроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предварительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.
Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их проводится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. Для закрепления диалогических умений следует, возможно, шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися.
При образовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.[41, с. 26]
Формирование умения планировать у младших школьников.
Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми существенных отношений задачи. Выявлена внутренняя связь планирования и рефлексии. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниями способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии.
Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяется во многом особенностями их предварительной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель не должен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пониманию найденного принципа решения, выявлению особенностей его применения в аналогичных ситуациях. Более полезно критическое рассмотрение соответствия выделенного способа (принципа) построения будущих действий конкретным условиям частной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися с точки зрения планирования действий для его выполнения.[41,с.27]
Теория учебной деятельности в общей теории учения
В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистерве-гом, И. Гербартом, в нашей стране -- К.Д. Ушинским, П.Ф. Кап-теревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики -- Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения -- изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения, в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.
Определение учебной деятельности
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, -- это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле -- деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность -- это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [43, с. 42].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
