В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающее от движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т.е. тем удовольствием, которое она доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются, как взрослые от работы. Даже больные; дети--и те пытаются и хотят играть, и действительно играют, конечно, в мере сил своих и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающейся, то и удовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от того результата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанью друг друга на санках или тележках; потом бросают в самой средине и эту игру и начинают что-нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра им приятна и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно. С развитием детей, их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию -- что-то выйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес к окончанию игры [12, с.357].
Таким образом, детские игры - это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. Об особенностях детской игры в старшем дошкольном возрасте пойдет речь в следующем параграфе.
1.2 Особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте
Игра старших дошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение.
Как правило, они заранее планируют игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет определяется в ее ходе за счет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных к партнерам по игре, и их ответных действий.
Однако далеко не всегда детям удается (особенно при большом количестве участников игры) последовательно разворачивать сложный сюжет. Нередко замыслы отдельных детей приходят в противоречие или дети не понимают обращенных к ним ролевых действий партнера. В этих случаях требуется специальное обсуждение дальнейшего хода игры, нередко - вмешательство взрослого.
В играх, имеющих развернутый сюжет, уже невозможно «буквально» выполнить каждое игровое действие - это только тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старших дошкольников выглядят скорее намеком на выполнение, чем реальным его выполнением. Они приобретают условный характер: еда изображается одним взмахом руки по направлению ко рту, письмо - проведением рукой в воздухе над бумагой и т.п. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначается словесно («Уже поели», «Едем», «Приехали»). Поскольку для детей самое важное - передать ролевые отношения, основные значения приобретают словесные обращения от лица своей роли к другим участникам игры [46, с.57].
Все больше внимания дети уделяют точному соблюдению правил, которые налагает на каждого участника игры выполняемая роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечается партнерами по игре и вызывает их осуждение. Изменяется в старшем дошкольном возрасте и использование игрового материала. Поскольку игровые действия выполняются большей частью условно, для них не нужны предметы, с которыми можно действовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детей становятся аксессуары, обозначающие роль (подзорная труба для капитана, бескозырка - для матроса, сумка с красным крестом и белая шапочка - для врача и т.п.).
Сложный характер приобретает у старших дошкольников соотношение ролевых и реальных взаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянно являющиеся организаторами игр. Они обычно получают и главные роли. Однако случается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при этом «ведет» всю игру, определяя действия остальных участников.
Пример.
Денис (5л.8м.). Обычно является организатором игр в группе. Когда воспитательница предложила игру в «поликлинику» и началось распределение ролей, сразу же сказал: «Я буду больной». Другие дети взяли роли врачей, медсестер, шоферов «скорой помощи». Когда началась игра, Денис заявил: «У меня сломана нога. Везите меня к врачу». Потом, побыв у хирурга, Денис потребовал, чтобы ему лечили зубы, затем горло и т.п. В результате игра вертелась вокруг него, он поочередно посещал всех врачей и лечился.
Организаторы игр обычно пользуются авторитетом среди сверстников. Их индивидуально-психологические качества, методы руководства играми могут оказать серьезное влияние на реальное взаимоотношения детей в играх и через это - на общий стиль общения детей и их поведение. Поэтому со стороны воспитателя требуется особое внимание к таким детям и, если необходимо, индивидуальная работа с ними.
У детей старшего дошкольного возраста наряду с сюжетно-ролевой игрой, получает развитие другая ее разновидность - режиссерская игра. Это - одиночная игра, но как бы впитывая опыт совместной. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре. Он раздает роли игрушкам, а сам ограничивается тем, что передвигает их, придумывая происходящие с ними события.
Сюжеты таких игр могут достигать большой сложности. Это, например. Сражения целых армий, имеющих генералов, офицеров, разведчиков и составленных из пластмассовых солдатиков, всадников, танков, пушек.
Помимо сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумываю и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Некоторые подвижные игры передаются из поколения в поколение (прятки, лапта) и переходят к младшим детям от старших. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой в том отношении. Что содержат в себе ее элементы - иногда сюжет (например, игры типа «путешествия» с выбрасыванием очков при помощи кубика), иногда - привлекательный игровой материал (игры типа лото) и почти всегда - явные или скрытые роли. В таких играх, как «Гуси- гуси, домой», «Казаки и разбойники», роли обозначены прямо. Но они фактически есть и в прятках (роли прячущегося и ищущего), и в салочках (роли догоняющего и убегающих), и во многих других подвижных и дидактических играх (роли водящего и идущего и т.п.) [56, с.200].
Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это - игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Игры с правилами становятся любимыми играми старших дошкольников, и готовит их к этому сюжетно-ролевая игра, когда они учатся выполнять правила, определяемые ролью.
Шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, по своим психологическим качествам - еще старшие дошкольники. Основным видом деятельности для них продолжает оставаться игра. Управление деятельностью еще не достигает уровня, необходимого для систематического обучения школьного типа.
Произвольное управление действиями, соблюдение правил возможно только при достижении сравнительно близких и ясных для ребенка целей, длительное напряжение произвольного внимания затрудняет и утомляет ребенка.
Если сразу при переходе ребенка в школу применять к нему школьные методы обучения, рассчитанные на детей, у которых уже сложились основные предпосылки учебной деятельности, это может привести либо к тому, что ребенок и в самом деле быстро «подтянется», приспособится к новым требованиям и в сжатые сроки овладеет основами учебной деятельности, либо же к тому, что он , наоборот, потеряет веру в свои силы, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно, и заболеет.
Психологически правильная организация деятельности маленьких первоклассников состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению учебных заданий.
Соотношение заданий, даваемых в игровой и учебной форме, должно постепенно изменяться. Если в начале года большую часть заданий целесообразно преподносить в форме игры, то к концу года - в форме прямого обучения.
При этом дети должны различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание обязательно и его необходимо выполнить независимо от того, хочется тебе этого или нет.
В самих игровых формах обучения необходимо подчеркивать моменты, важные для овладения учебной деятельностью: точное выполнение правил, строгое распределение действий между участниками игры. Игровая форма, служащая только для развлечения, пользы не принесет [11, с.168].
Учебные задания могут вводится, как необходимая подготовка к будущей игре. Например, детям сообщают, что они будут играть в «космонавтов». Но для этого нужно научиться быстро складывать и вычитать, чтобы подсчитать расстояние, которое пролетел космический корабль и которое осталось пролететь. Те дети, которые научатся складывать и вычитать быстрее и точнее других, получат главные роли.
Другой вариант совместной деятельности детей, способствующий осознанию способа выполнения заданий, состоит в том, что один выполняет задание, а другой контролирует правильность выполнения. Но в этом случае дети должны выступать в роли исполнителей и контролеров обязательно поочередно.
Не теряет своего значения для шестилетних детей и самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Ее, конечно, невозможно проводить на уроках. Тем более необходимо создавать условия для сюжетно-ролевых игр во внеурочное время. Постепенно дети сами прекращают игру, предпочитая ей выполнение учебных заданий, которые выступают для них как серьезное дело, приближающее их к положению взрослого человека.
Детская игра в старшем дошкольном возрасте заключает в себе два слоя: слой предметно-символический или сюжетно-игровой и слой собственно взаимоотношений, развертывающийся по ходу и в связи с осуществлением игровой символической деятельности. Вот эта особенность сюжетно-ролевой игры и создает условия для развертывания у играющих детей рефлексии, направленной на осознание схемы совершаемой деятельности, а также на осознание своего собственного места, своей позиции по отношению и к деятельности, и к лицам, ее осуществляющим. При этом дети, умеющие играть, одновременно движутся и в сфере конкретной реализации роли, эпизода, и в сфере планирования не только своей деятельности, но зачастую и деятельности других партнеров [26, с.628].
Исследуя показатели, что и в этих условиях возможно рассогласование деятельности. Оно возникает тогда, когда один из играющих почему-либо уклоняется от точного выполнения действий, заданных сюжетом-образцом. В этих ситуациях дети тотчас выходят из заданных ролевых отношений и делают замечания друг другу по поводу допущенных нарушений. Этот тип взаимоотношений был назван реальным в отличие от игровых взаимоотношений, репрезентируемых самим сюжетом игры.
Таким образом, особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте состоят в том, что игра в этом возрасте непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры в старшем дошкольном возрасте связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
В старшем дошкольном возрасте игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
Об условиях руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ пойдет речь в следующем параграфе.
1.3 Условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ
Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий, развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств, таких как самостоятельность, активность, наблюдательность. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития [1, с.478].
Все компоненты предметно-игровой среды связаны между собой по содержанию, масштабу, художественному решению. Предметно-игровой мир включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. Предметно-игровая среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.
Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.
Принцип универсальности предметно-игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития [9, с.285].
Именно поэтому предметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.
Развивающая предметно-игровая среда отвечает также и принципу системности, который представлен самостоятельностью ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность предметно-развивающей среды.
В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада[9, с. 22].
Игровые средства обязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать принципу безопасности.
Помимо материальных и субъективных требований к организации предметно-развивающей среды, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего, самодеятельные игры - игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей формируются основные необходимые новообразования в психической сфере, развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.
Во-первых, в функции обозначения предметно-игровой среды (деревянный «корабль» на участке детского сада; ширма, обозначающая «кабинет врача», и т.д.); во-вторых, в атрибутивной функции (специфические предметы, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предмета оперирования (игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).
В работе Г.Фейн предлагается разделение игрового материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам на три категории: 1) реалистические игрушки (точные копии настоящих предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы особым образом - через яркое обозначение и даже преувеличение основных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и игнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных предметов [10, с.285].
