Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку) [8, С.43].
Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше -- він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною.
Отже, зробимо висновки, що стиль педагогічного спілкування -- це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою. Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.
2.3 Правила педагогічного спілкування у взаємодіїДотримання правил педагогічного спілкування у взаємодії вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:
1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.
2. Моделюйте спілкування не «від себе», а від дітей, їх потреб та інтересів.
3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.
4. Використовуйте різні види спілкування.
5. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування «по вертикалі», зверху вниз.
6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.
7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.
8. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.
9. Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделюйте спілкування з ними.
10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.
11. Не принижуйте людську гідність.
12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою «незручних» для вас дітей.
13. Будьте ініціативним у спілкуванні.
14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.
15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.
16. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.
17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.
18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.
19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.
20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.
21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.
22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.
23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.
24. Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.
25. Систематично аналізуйте процес спілкування.
26. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцями.
27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.
28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.
29. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.
30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування -- власне мовлення [20, С.33-37].
В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”. Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), які виступають як суб'єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі:
- для таких вчителів внутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої;
- спочатку він прагне зрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння;
- люди і їх реакції являються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації;
- він довіряє людям і вважає їх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекає від них появу дружелюбства, а не ворожості;
- людина для нього - завжди особистість, наділена гідністю [12, С.68].
Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє наступні:
- прагнення до максимальної гнучкості;
- здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.
В.Я. Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу:
- істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями;
- при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками;
- свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією - завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці;
- професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно [19, С.82].
Б.Д. Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процес взаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного, і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А. Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “систему міжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший: спілкування безпосередньо в групах - міжгрупове, в колективі - міжколективне. Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом реалізується вимога особистості в спілкуванні.
Отже, зробимо висновки, що сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяють наступні: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню. Пропонують наступні типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією - завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно.
Розділ 3. Особливості педагогічної взаємодії суб'єктів дистанційного навчального процесуСучасний навчальний процес утворений різноманітними сполученнями діяльності того, хто навчає (вчитель, викладач), і того, хто навчається (учень, студент). Активний однобокий вплив того, хто навчає, притаманний авторитарній педагогіці, сьогодні витісняється взаємодією, в основу якої покладено спільну діяльність суб'єктів навчального процесу. Той факт, що кожний із означуваних суб'єктів має свої самостійні цілі діяльності, не заважає впливові суб'єктів один на одного й утворенню зв'язків між ними.
Вітчизняні науковці, розглядаючи питання про педагогічну взаємодію, вбачають цілі педагога, діяльність якого спрямована на те, щоб навчати, у підготовці педагогічного процесу (діагностика учнів, вибір типу педагогічного впливу, планування й організація навчальної діяльності учня) та його здійсненні (формування мотивації дій, управління навчальною діяльністю учня). Відповідно цілями учня є виконання необхідних дій з об'єктами, які опановуються, та керівництво своєю навчальною діяльністю, її саморегулювання. Проаналізувавши цілі суб'єктів навчального процесу, українська дослідниця О.Рудницька виокремила три види педагогічної взаємодії: того, хто навчає, із об'єктом вивчення; того, хто навчає, із тим, хто навчається; того, хто навчається, із об'єктом вивчення, - виходячи з яких, вона зробила важливий для практики педагогічної взаємодії висновок: центром педагогічного процесу є взаємодія учня з навчальним матеріалом, яку забезпечує і регулює педагог [6, С.69].
Головною умовою і одночасно основною формою педагогічної взаємодії суб'єктів навчального процесу є педагогічне спілкування того, хто навчає, із тим, хто навчається. Практично на всіх етапах розв'язання педагогічних завдань педагог вдається до адекватної системи педагогічного спілкування, через яку власне і організується педагогічна взаємодія. Ось чому неодмінним елементом будь-якого педагогічного завдання завжди виступає завдання щодо організації педагогічного спілкування. У зв'язку із цим педагогічна діяльність викладача може бути представлена як неперервна низка завдань щодо організації педагогічного спілкування; завдань, які передбачають побудову педагогічної взаємодії, адекватної поставленим навчальним цілям.
В.Кухаренко виділяє такі види спілкування в дистанційному навчанні [3, С.160-163]:
1) спілкування із дистанційним викладачем; педагогічна взаємодія ґрунтується на принципах співробітництва і ненав'язливого, товариського керівництва;
2) спілкування з колегами; дослідження у дистанційному навчанні свідчать, що відсоток студентів, спроможних навчатися самостійно, без спілкування із іншими, досить незначний;
3) дискусійний форум; він є формою педагогічної взаємодії, яка керується викладачем і побудована на розмаїтті точок зору студентів щодо проблеми;
4) навчання у співпраці;
5) звітування та домашні завдання.
В узагальненому вигляді завдання з організації педагогічної взаємодії зводиться до повідомлення педагогом певної інформації і спонукання суб'єктів навчального процесу до відповідних дій. Повідомлення, в свою чергу, може бути реалізоване як розповідь, повідомлення, репліка, відповідь, рапорт тощо. Відповідно розрізняють такі різновиди спонукання: пропозиція, вимога, порада, завдання, пересторога, попередження, запрошення, прохання тощо.
Відповідно до логіки педагогічної взаємодії виділяють такі стадії комунікації [4, С.77]:
1. Моделювання педагогом очікуваного спілкування із учнями протягом процесу підготовки до безпосереднього педагогічного спілкування. На даному етапі має місце своєрідне планування комунікативної складової структури педагогічної взаємодії, що відповідає педагогічним завданням, педагогічній ситуації, індивідуальності педагога, особливостям окремих учнів і навчальної групи в цілому.
2. Організація власне педагогічного спілкування між суб'єктами навчального процесу. Важливим моментом цього етапу є привернення й наступне утримання педагогом уваги учнів, оскільки ефективне спілкування із суб'єктами навчання можливе за умови, якщо увага тих, хто навчається, повною мірою сконцентрована на викладачеві.
3. Керування спілкуванням в процесі педагогічної взаємодії. Зазвичай даний етап передбачає уточнення умов і структури педагогічного спілкування.
4. Аналізування результатів спілкування й моделювання нового педагогічного завдання. Цю завершальну стадію нерідко визначають як стадію зворотного зв'язку у спілкуванні. Вона зазвичай здійснюється у вигляді різноманітних опитувань і анкетувань.
Слід зауважити, що представлена логіка педагогічної взаємодії у реальній педагогічній діяльності може бути коригована і змінена. Так, окремі етапи можуть виявитися недостатньо чітко проявлені або бути згорнуті.
На відміну від традиційного навчання, за якого педагог і ті, хто навчаються, спілкуються один з одним безпосередньо, за дистанційного навчання суб'єкти дистанційного навчального процесу рознесені у часі і просторі - їхня педагогічна взаємодія опосередкована і здійснюється за умови розподілу у часі і нарізного місця перебування суб'єктів навчання на основі педагогічно організованих інформаційних технологій, передусім Інтернет-технології, кейсової технології, телекомунікаційної технології і поєднань означуваних видів технологій. З огляду на вищезазначене педагогічна взаємодія у віртуальному середовищі суб'єктів дистанційного навчального процесу буде відрізнятися від аналогічної за традиційних умов. У зв'язку із цим постає актуальна педагогічна проблема дослідження особливостей педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб'єктів дистанційного навчального процесу.
У вітчизняній і зарубіжній педагогіці накопичений певний досвід дослідження питання про організацію педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб'єктів дистанційного навчання. Розгляд окремих аспектів цього питання знаходимо у працях вітчизняних та зарубіжних науковців О.Андрєєва, З.Джаліашвілі, В.Кухаренка, О.Полат, П.Стефаненка, В.Солдаткіна, С.Сисоєвої. Разом із тим питання про педагогічну взаємодію суб'єктів дистанційного навчання в системі дистанційної освіти залишається малодослідженим і потребує всебічного розгляду і детального дослідження.
Мета цього розділу курсової роботи полягає у виявленні особливостей педагогічної взаємодії у віртуальному середовищі суб'єктів дистанційного навчального процесу в контексті актуального завдання педагогічної науки - удосконалення класичної дидактичної теорії відповідно до нових освітніх реалій і технологічних умов перебігу педагогічного процесу, що, зокрема для дистанційного навчання, виявляється у необхідності доповнення базових понять педагогіки, таких, як дидактичні принципи, педагогічні взаємодія і спілкування відповідно до специфіки дистанційної форми навчання.
Можна погодитися із думкою С.Сисоєвої про хибність позиції протиставлення дистанційної і традиційної форм навчання, що призводить до помилкового висновку про те, що вирішальним в організації дистанційного навчання є: опрацювання електронних курсів, розробка дидактичних основ дистанційного навчання, підготовка педагогів-координаторів. На думку С.Сисоєвої, головним в організації дистанційного навчання є конструювання педагогічної взаємодії викладача і учня в контексті сучасної філософії освіти, зокрема, парадигми особистісно зорієнтованого навчання. Дидактичні основи організації навчання є інваріантними по відношенню до різних форм навчання, а кожна форма відповідно має свої дидактичні особливості, обумовлені еволюційним розвитком самої дидактики. Нерозуміння цього положення може призвести до небажаної ситуації розробки вже існуючого “велосипеда”, причому не в кращому його варіанті, замість аналітичного осмислення законів і принципів дидактики щодо їх функціонування в умовах нового інформаційно-освітнього середовища. Не заперечуючи, що дистанційна форма навчання має свої специфічні дидактичні особливості, С.Сисоєва ще раз акцентує увагу на тому, що загальні положення дидактики закономірно знаходять свій еволюційний розвиток у нових технологічних умовах протікання педагогічного процесу [7, С.81].
В першу чергу визначимося із питанням про етапи організації педагогічної взаємодії суб'єктів навчання - педагога і учнів. Згідно з теорією С.Рубінштейна, у педагогіці виділяють чотири компоненти засвоєння знань: сприйняття, осмислення, закріплення, застосування на практиці, - які разом утворюють цілісний процес засвоєння знань [5, С.84-85]. Розглянемо означуваний процес засвоєння знань із позицій етапів організації педагогічної взаємодії.
На першому етапі педагогічної взаємодії зазвичай відсутня безпосередня міжособистісна співпраця педагога та учня - натомість спостерігаємо функціонально-рольову активність педагога (створює педагогічні ситуації для розвитку в учнів мотивації навчання, використовує різноманітні засоби педагогічного впливу для організації у суб'єкта навчання сприйняття і осмислення нової інформації) і відносну зовнішню пасивність того, хто навчається. На завершення розгляду першого етапу зауважимо, що зовнішня пасивність не виключає внутрішньої активності суб'єкта навчання, коли той взаємодіє із навчальним об'єктом. За другого етапу педагогічної взаємодії той, хто навчається, активізується у тому розумінні, що він починає виявляти певну самостійність. При цьому той, хто навчає, - педагог - продовжує залишатися активним. Звідси випливає, що педагогічна взаємодія другого етапу полягає у поступовому послабленні безпосередньої допомоги учням з боку педагога і створенні педагогом умов, які сприятимуть розвитку самостійності суб'єктів навчання. Третій етап педагогічної взаємодії спрямований на організацію самостійного опанування суб'єктами навчання нових знань на усіх етапах процесу засвоєння знань: сприйнятті, осмисленні, закріпленні і застосуванні набутих знань на практиці. Таким чином, третій етап педагогічної взаємодії обмежує роль педагога переважно спостереженням за самостійною навчальною діяльністю учнів, їх консультуванням у разі потреби і контролем результатів навчальної діяльності.
