Размышления о гуманной педагогике
СОДЕРЖАНИЕ
1. Размышления об авторитаризме и гуманизме в педагогическом процессе.........................................................................................................3
2. Размышления о психологических предпосылках гуманного педагогического процесса..........................................................................8
3. Размышления о целостности гуманного педагогического процесса........................................................................................................12
4. Размышления о 2-ом уровне жизни детей..............................................................................................................17
5. Размышления об оценочной основе педагогического процесса........................................................................................................24
6. Размышления об учителе..........................................................................28
7. ЛИТЕРАТУРА............................................................................................32
Размышления об авторитаризме и гуманизме в педагогическом процессе.
Природа непобедима, и не нужно ее побеждать. И скрещивать можно что угодно, и синтезировать, и искусственные моря можно создавать. Но стоит ли все это называть победой над Природой, если в иных случаях это наше «победоносное» вторжение в Природу оборачивается и еще может оборачиваться трагедией и катастрофой для людей, для Планеты?
Человек всемогущ, когда он союзник Природы, ее единомышленник, се сообщник, се помощник. Но тот же человек, а также и многие другие, составляющие его окружение, а то и целое поколение, может быть строго наказан Природой, если он возомнит себя сверхприродой, начнет диктовать Природе, будет разрушать установленную ею гармонию.
Каким рождается ребенок -- чистой, восковой массой?
Эта концепция, когда-то красивая, может быть, и нужная, ушла в прошлое. Но ведь до сегодняшних дней то и дело слышишь, даже в учительских: «Ребенок -- табула раса!» И тот, кто верит в эту формулу, тот, по всей вероятности, хочет или возгордиться: мол, давайте мне ребенка, и я из него сделаю что угодно, или же призвать других к пацифизму: люди добрые, показывайте детям хорошие примеры, ибо они сразу запечатлеваются на их чистых досках.
Ребенок со своей миссией -- это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого.
Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека.
Лишь бы жизнь, которая его вызвала к рождению, общество, воспитание, люди, которые будут его окружать, не исказили его судьбу, не сломали его судьбу, не сломали его предназначение.
Так вот зачем рождается ребенок?
Затем, чтобы разрушать жизнь на Земле или гармонировать с Природой, стать ее помощником в ее созидательной деятельности, созидать не во вред людям, человечеству, а на пользу им?
Проблема выживания человеческого рода на Земле невыдуманная проблема. И на каждого ребенка, который появляется на свет, мы должны смотреть как на пришельца от...
«Космос лепит лик Земли», -- говорил В.И.Вернадский.
Стало быть, космос вместе с Землей лепят первозданную природу человека.
А общество со своими школами, воспитанием, образованием должно содействовать тому, чтобы человек смог раскрыть свою природу, смог утвердиться, смог выполнить возложенную на него миссию.
А миссия эта может быть направлена только на доброе, на созидание, ибо Природа не нуждается в силах, разрушающих ее целостность, гармонию и красоту.
Человек рождается потому, что он нужен нам, уже рожденным и живущим на Земле, летающим в космос, создающим материальные и духовные ценности и вместе с тем увлеченным мелкими и эгоистическими заботами, вредящим Природе, грозящим своими необдуманными действиями существованию жизни на Земле. Каждый из нас тоже родился со своей миссией. Кто открыл ее в себе и служит ей преданно, вдохновенно, самоотверженно. Кто навсегда потерял ее в результате неверного, искаженного воспитания, а также влияния существующих в обществе грубых разрушительных сил.
Необходимо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне могут составить основу перестройки школы. Среди них следует назвать новую дидактическую систему, созданную экспериментальным путем под руководством Л.В.Занкова, гуманную педагогическую систему, рожденную опытом В.А.Сухомлинского, концепцию содержательных обобщений, созданную на основе эксперимента под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Но ученые, несущие в себе всю власть авторитарно-императивной педагогики, или, как еще называют, официальной педагогики, смогли растоптать эти ростки нового в педагогической науке. Эксперимент Л.В.Занкова и его теоретические обобщения были преданы забвению или же растворены в общей массе «теории педагогики», а лабораторию, ведущую исследования, после смерти ученого закрыли.
В.А.Сухомлинский долгое время подвергался попранию и нападкам, его учению наклеивали ярлыки буржуазности.
Авторитарно-императивное управление системой просвещения и соответствующие ему педагогический процесс и методическая служба вместе с педагогической наукой создают целостную структуру «бездетной» педагогической теории и практики.
Из каких постулатов исходит педагогическая наука, развивающая теорию авторитаризма в педагогическом процессе? Как воспринимает практика ребенка? Здесь и для науки, и для практики существует не оглашенная, но подразумеваемая общность взглядов. И теория, и практика авторитарно-императивного направления априорно предполагают, что без принуждения невозможно приобщить детей к обучению и воспитанию. Об этом ни в одном учебнике педагогики, дидактики, частных методик, разумеется, не будет сказано ни слова. Но эту тенденцию нетрудно уловить в характере описания принципов, методов, средств, форм воспитания и обучения. Эти описания напутствуют учителя на начальственный стиль общения со школьниками. Ученик обязан учиться, он обязан слушаться -- вот предварительное условие такого общения.
Примечательно, что для авторитарно направленной педагогической науки одна из важнейших проблем -- это дисциплина. Как установить в школе, в классе сознательную дисциплину, как заставить школьников выполнять свой долг перед государством? И вот возникает обилие литературы о сути сознательной, советской дисциплины в школе, о системе наказания школьников за нарушение установленного порядка. Даже в узаконенных «Правилах поведения школьников» говорится о том, как могут быть наказаны нарушившие эти правила. Педагогическая теория больше увлекалась разработкой методики применения мер принуждения школьников, чем их поощрения, системы требований, чем воспитания в духе доверия. «Чтобы успешно учить и воспитывать, надо напугать учеников, надо, чтобы они боялись своих учителей». Можно ли где-нибудь вычитать о таком педагогическом кредо? Хотя оно составляет основу (осознанную, неосознанную -- это не важно) авторитарного педагогического мышления, тем не менее опровергается на словах категорически.
Авторитарно-императивное общение со школьниками заложено и в учебниках по отдельным предметам. Учебники, как и учителя, тоже не доверяют детям, не верят, что у них есть желание учиться, есть жажда к знаниям. Они тоже вроде учителей: все требуют, чтобы их читали внимательно, от и до, запоминали, отвечали на вопросы. Учебники не умеют по-дружески говорить со школьниками, помогать им, сочувствовать, радоваться вместе с ними, смеяться, поощрять их на познавательные дерзания. Они так же хмурятся и грубят, такие же нудные, как иные учителя. Учебники не живут жизнью школьников, потому дети недолюбливают свои учебники, не берегут их, не дружат с ними. Тут все взаимно: какое отношение проявляют учитель и учебник к школьникам, таким же отношением отвечают они им.
В конце 50-х -- начале 60-х годов в педагогике возникли понятия: «традиционная методика», «традиционная дидактика», «традиционная психология». Этими понятиями характеризуются сложившийся авторитарно-императивный педагогический процесс и соответствующая ему методическая система. Традиционная методика, дидактика, психология, по мнению В.В.Давыдова, есть относительно единая система взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, излагаемая в наиболее распространенных ныне пособиях и учебниках, которыми руководствуются, в частности, студенты и молодые преподаватели при ознакомлении с основами этих дисциплин. По мнению Л.В.Занкова, традиционная методика действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий и сохраняется до сих пор не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное.
Критическая оценка такой практики и «относительно единой системы взглядов» обучения и воспитания порой рождает упрек: разве все было так плохо и разве не эта традиционная школа воспитала несколько поколений советских людей, которые выдержали испытание войной и которые теперь развивают нашу экономику и культуру?
Да, разумеется, нынешнее поколение «советских» людей в основном воспитанники советской школы, а это поколение многое перенесло на своих плечах. Наша школа воспитывала идеологически ориентированное поколение рабочих, крестьян и интеллигенции. Школа внушила своим воспитанникам чувство патриотизма и интернационализма.
Достигли ли мы цели? В каком качестве? Зависит ли от качества школьного образования нынешнее состояние нашего общества? Как объяснить происходящие в обществе социальные и экономические кризисы, спад нравственности и культуры? Кого винить за духовную скудость многих людей.
В течение ряда десятилетий мы привыкли к тому, что педагогика как наука и педагогический процесс как практика внутри себя не имеют альтернативных вариантов. Есть только две педагогики: советская педагогика и буржуазная педагогика. Первая -- «самая передовая», а вторая -- «отсталая и реакционная».
К сожалению, критика буржуазной школы и педагогики в основном исходила из позиции отрицания, вместо того чтобы дать возможность учителю сперва осознать всю суть того или иного буржуазного направления, а затем помочь ему критически разобраться в его пригодности для наших условий.
Однозначное понимание педагогики как науки и как практики не раз приводило нас к тому, что возникшие новые идеи и практика заглушались или же растворялись в общей смеси так называемой педагогической теории, где они теряли свою самобытность и потому не способствовали обогащению педагогической мысли.
Имеет ли педагогика как наука о воспитании и образовании молодого поколения свои направления, может быть, даже противоречащие друг другу? Нет, долгое время такая практика была недопустимой. Господствовала мысль, что педагогика у нас одна, безвариантная, и всякая попытка ее разветвления вызывала губительную для этих ветвей реакцию.
Но новые направления в педагогической науке все же возникли. Как это случилось?
Парадоксально, может быть, но эти новые направления, как правило, зарождались и развивались в недрах психологии как психологические эксперименты под руководством психологов и редко на почве самой педагогики и под руководством ученых-педагогов. А.В.Запорожец, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская. А.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Б.И.Хачапуридзе...
Размышления о психологических предпосылках гуманного педагогического процесса.
Общество той или иной эпохи в зависимости от своего уровня развития, от стоящих перед ним жизненных задач создавало свою школу, свою педагогику, с помощью которых стремилось воспитывать человека по образу своего идеала. А эта школа со своей ограниченной практикой, со своим недоверием к ребенку развивала в нем те возможности, о наличии которых ей было известно.
Ребенок хочет, ребенок может, ребенок стремится быть развитым, знающим и умеющим. Он, или Природа в нем, протягивает руки нам -- просит помощи и дает надежду. Все зависит от нас, взрослых, как мы будем принимать ребенка: как такого, в котором сидят добро и ангел, или как такого, в котором поджидают нас зло и черт.
Особенность функциональной тенденции можно проследить на примере развития такой важнейшей функции для человека, каковой является речь. Не буду говорить о ее значении в жизни людей. Ясно, что безречевая человеческая жизнь трудно вообразима.
Ребенок несет в себе возможность овладеть речью, и он начинает говорить в такие короткие сроки, что можно подумать: он нес в себе не только возможность, но и саму речь в готовом виде. Однако ребенок несет в себе возможность овладеть речью. Эту мысль утверждают многие ученые. Известный в мире американский психолингвист Н.Хомский создал целое направление в этой области. В подтверждение того, что ребенок несет от рождения языковой механизм, он ссылается на общие закономерности произношения детьми первых звуков. Последователи теории о прирожденности речевого механизма, исходя из специальных наблюдений над речью детей разных континентов и разных национальностей, утверждают, что вне зависимости от того, какой язык дети осваивают, их речь проходит одни и те же стадии: лепет, первые слова в один год, двусловные сочетания детей во второй половине второго года и т.д. Первые слова и предложения детей во всех языках отражают одинаковый основной набор семантических связей, это подчеркивается исследователями. Они утверждают еще, что после половой зрелости, если до этого по каким-либо причинам ребенком язык не усвоен, усвоить язык будет или трудно, или даже невозможно.
Возможность заговорить -- это уникальнейший дар Природы. Сразу после рождения ребенок не говорит ни слова. Он издает множество звуков, потом, в конце второго месяца, начинает издавать нежный, низкий гласный звук (часто «у») в ответ на обращенную к нему речь, в возрасте же пяти-шести месяцев у него возникает лепет. И вот какой факт зафиксирован в науке: «Начало лепетания скорее зависит не от научения, а от созревания младенца. Глухие дети, которые не слышат ни посторонних звуков, ни звуков, издаваемых ими самими, начинают лепетать в том же возрасте, что и дети, которые слышат, и лепетание их очень сходно. Правда, у глухих детей оно более монотонно. Однако если лепетание у здоровых детей продолжается довольно долго и со временем возрастает, у глухих детей оно быстрее затухает, очевидно, из-за отсутствия обратной связи и социального стимулирования. Если вокализация младенца поддерживается вниманием, чистота лепетания возрастает, хотя характер произносимых звуков не меняется».
Лепетание и есть работа прирожденной речевой функции. Она тем самым ищет речевую опору среди окружающих ребенка людей. Речевая функция глухого ребенка не находит (не воспринимает) такую опору и потому скоро гаснет. Глухой ребенок -- это еще не немой, он мог бы заговорить, если бы существовали педагогические способы поддержания лепетания речью взрослых через другие каналы восприятия ребенком мира.
Проходит время. Окружающие проявляют заботу о ребенке: ухаживают, кормят, ласкают, купают, одевают... Вся эта забота сопровождается речью взрослых, ребенок оказывается в речевом потоке, речь людей обмывает его постоянно.
Речь, которой окутывается ребенок, бывает разнонаправленной по отношению к нему. Я не ставлю здесь цель вести научную классификацию разнонаправленности речи, не претендую на точность, выскажу только свою мысль. Речь вокруг ребенка может быть «эгоцентрическая» -- речь взрослого, занятого ребенком, вроде: «Мы теперь оденемся... пойдем гулять... ты у меня умница, красавчик... вот так тебя уложим в колясочку, чтоб удобно было... ну, пошли гулять...»; призывающая ребенка заговорить, произнести слово: «Скажи -- ма-ма... ма-ма... скажи -- да... скажи -- спасибо...»; обучающая и коррегирующая: «Скажи -- ррр.-скажи -- шшш... скажи -- дай воды... вода...» -- и взрослый одновременно показывает движение губ, демонстрирует процесс произнесения слова, звука; вводящая в мир предметов: «Вот глазки... Где у тебя глазки? Покажи глазки!.. А где нос?.. Молодец... А кто он? Па-па... Он па-па. Где мама?» и т. д.; речь в окружении младенца: говорят взрослые между собой о своих делах и проблемах, слышна речь по радио, с телеэкрана...
Трудно сказать, речь какой направленности больше преобладает в жизни младенца. Сказать, что речь у него возникает на базе обращенных именно прямо к нему потоков речи взрослых, а речь в его окружении не влияет на него,-- тоже было бы неправильно.
Ребенок начинает говорить, но это не просто слова, фразы, предложения или даже складное логическое описание внешней или внутренней действительности (своей речью ребенок выражает самого себя как целостный личностный мир). Речь ребенка -- это внутренняя картина его духовности, его стремлений, его переживаний, радостей и огорчений, его отношений к внешней действительности. Вместе с тем мы видим, как ребенок, сам никак не задумываясь над этим, творит слова, речевые формы, конструкции высказываний, логику изложения. И все это происходит в пределах языковых норм и закономерностей.
Детская речь такая же чистая и непосредственная, каким может быть только горный ручеек; она так же романтична и заманчива, как бывает чистое синее небо с разбросанными на нем белыми облачками в образах ангелов; так же экспансивна и требовательна, как восходящее с гор красное солнце; так же обильна и неожиданна, как майский дождь. Детская речь есть радужные краски, которыми ребенок рисует картину своей первобытной природы.
И делает речь такой речевая функция, эта удивительная сила, затаенная в известных ученым и обозначенных ими на мозговой карте клетках, однако неуловимая и таинственная.
Размышления о целостности гуманного педагогического процесса.
Если ребенок в школе находится под сильным давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.
«Хочу играть!» -- говорит ребенок и не терпит никаких запрещений.
«Нельзя!» -- объясняют взрослые.
Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.
Эта логика ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в среде мяч ускорил начало активности. Иначе ребенок может и не «увидеть» мяч в среде.
Страницы: 1, 2
