Разработка моделей кружковых занятий, обеспечивающих развитие самостоятельности учащихся

Содержание

Введение
1. Сущность процесса обучения

1.1 Характеристика процесса обучения
1.2 Сущность понятий «знания», «умения», «навыки»

2. Принципы обучения оригами

2.1 Методика обучения
2.2 Моделирование кружковых занятий, обеспечивающих воспитание и развитие самостоятельности учащихся

3. Сущность процесса организации кружка

3.1 Организация и руководство кружка по оригами
3.2 Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в учебных отделениях

Заключение
Список литературы

Введение

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, “разыгрывают” представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. - М. , 2003. -77с.

Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка. Подражая действиям отца, он в какой-то степени может понять причины, которые стоят за тем или иным отцовским действием, и это понимание со временем растет. Его “притворные”, ненастоящие роли таким образом помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение.

Объект - система обучения на занятиях кружка.

Предмет - педагогические условия, обеспечивающие развитие самостоятельности учащихся.

Проблема, объект, предмет определяют цель исследования.

Цель: разработать теоретические основы и процессуальные аспекты организации кружка оригами.

Цель конкретизируется в задачах:

Разработать теоретические основы педагогических условий, обеспечивающих развитие самостоятельности учащихся;

Разработать технологию предъявления учащимся самостоятельности, как воспитательной цели; технологию прогнозирования положительного отношения к самостоятельности, как составляющей нравственной категории свободы и принять ее для самовоспитания;

Разработать модели (идеальные и реальные) кружковых занятий, обеспечивающих развитие самостоятельности учащихся.

Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили в основу исследования положить рабочую гипотезу: развитие самостоятельности учащихся станет возможным, если:

· на каждом занятии будут поставлены воспитательные цели;

· произойдет осмысление и принятие для саморазвития нравственной категории самостоятельности как составляющей свободы;

· ученики будут самостоятельно моделировать познание и поведение при изучении теории сравнений на основе нравственной категории самостоятельности.

Для решения проблемы курсовая работа построена следующим образом: в первой главе освещены основные теоретические вопросы организации процесса обучения. Вторая глава посвящена рассмотрению вопроса о возможности предъявления самостоятельности учащимся как воспитательной цели и разработке моделей кружковых занятий, обеспечивающих развитие самостоятельности учащихся. Третья глава подводит итоги, факторы, которые необходимо учесть при создании кружка по оригами.

1. Сущность процесса обучения

1.1 Характеристика процесса обучения

Основной элемент успешного обучения - эффективное общение. На всех стадиях цикла обучения общение играет существенную роль. Например, для выявления потребностей слушателей в обучении преподаватель может провести с ними беседу или использовать для этой цели анкетирование. При разработке учебного курса преподавателю необходимо понимать и учитывать особенности общения, тогда он сможет подготовить курс, который будет логичным, занятия - интересными, а материал - легко усваиваемым. Преподаватель должен знать, как привлечь и удержать внимание аудитории, как вызвать интерес слушателей, как изложить материал и выделить главное - а это все различные стороны общения. Для оценки результатов обучения бывает полезным провести тестирование слушателей курсов, какое-то время понаблюдать на их работу на службе, побеседовать с руководителями высшего и среднего звена фирмы. Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения. Дисс…канд. пед.наук.-Хабаровск, 2003. -117с.

Однако особо хотелось бы выделить тот факт, что при попытке внедрять готовые модели менеджмента в различных частях света без учета местных деловых и культурных традиций преподаватели часто терпят неудачу. Именно невнимание к особенностям местной культуры, которые влияют на характер менеджмента и соответственно на обучение менеджменту, являются одной из причин того, почему внедрение готовых моделей менеджмента не всегда эффективно. Понимание правил общения позволит устранить препятствия, мешающие этому общению, даст преподавателю возможность четко определить потребности слушателей в обучении и скорректировать учебный курс с учетом местных обычаев и политической системы.

При оценке потребностей в обучении важно определить “начальный уровень” учащегося. Для этого преподаватель должен выяснить не только степень профессиональной подготовки менеджера, но также и отношение учащегося к занятиям, и его “эмоциональный настрой”. Например, у менеджера, которого на курсы “послал” начальник , отношение к занятиям скорее всего будет иным, чем у того, кто пришел по собственному желанию. И преподавателю, наверное, стоит потратить в начале курсов какое-то время на то, чтобы заинтересовать слушателей его курса, пришедших “по принуждению”, подробно объяснив им, к примеру, возможную пользу от занятий. Знание начального уровня своих слушателей поможет преподавателю скорректировать учебный план и методику преподавания, основываясь на том, что слушателям уже известно и знакомо.

Главной целью проведения оценки потребностей слушателей курсов в обучении является выработка задач и целей обучения. Условно цели и задачи обучения можно разделить на три группы: определить объем знаний и навыков, которые должны приобрести слушатели к концу обучения (конечная цель); добиться изменения стиля работы и отношения к ней менеджеров, окончивших курсы; очертить круг вопросов которые нужно для этого изучать (образовательная задача). Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И. Педкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. -223с.

Обучение можно определить, как взаимодействие двух систем - системы преподавания и системы учения. Соответственно учитель представляет систему преподавания, а ученик - систему учения. Развитие любой системы фиксируется, как свидетельствует наука, в том случае, когда система переходит в новое качественное состояние. Такая ситуация наблюдается и в обучении: являясь субъектом преподавания, учитель должен перевести эту систему в новое качественное состояние, т.е. в учение, где субъектом системы становится ученик. Это значит, что учитель должен передать ученику цели и адекватные средства их достижения при взаимодействии систем преподавания и учения. Таким образом, мы раскрыли состав обучения. Перейдем к рассмотрению его структуры. Наука дидактика свидетельствует о том, что структурой обучения (целью) являются образовательная, воспитательная и развивающая цели, которые мы описали при рассмотрении системы образования. В настоящее время среди целей образования, воспитания и развития на первый план выходит воспитательная цель. Она ставится исходя из понятия становления у учащихся нравственных качеств. Воспитательными целями являются законы морали, выработанные опытом жизни человечества и переданные потомкам для того, чтобы строить гуманные отношения между людьми, которые делают человека сильнее, а общество надежным, свободным.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со “старейшинами” - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: “Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..”

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой. Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания. Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то, формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии “творческие” и профессии “нетворческие”. Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

1.2 Сущность понятий «знания», «умения», «навыки»

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества. На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

“Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей.”

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Знания - это информация о природе, обществе и законах человеческого мышления, накопленного человечеством. Поступательное развитие общества невозможно обеспечить без усвоения опыта предшествующих поколений .

В дидактике дано определение усвоению - это процесс превращения СО в достояние личности. А этот процесс превращения может быть репродуктивным и творческим. Рассмотрим понятие “достояние личности”. Из психологии обучения и науки дидактики известно, что информация может храниться в сознании человека в так называемых сохраняемых моделях,которые получили название уровней усвоения. Психологи выделили 3 сохраняемых модели мыслительной деятельности и для удобства оперирования обозначили их: 1 уу, 2 уу, 3 уу.

1 уу - простое воспроизведение знаний.

2 уу - воспроизведение знаний по образцу, шаблону в сходной ситуации.

3 уу - творческое воспроизведение знаний в нестандартной ситуации.

Модель 1 и 2 уровней усвоения требует репродуктивного способа их достижения, а 3 уу - творческого. Уровни усвоения принимаются за рабочие цели интеллектуального развития личности. Их достижение осуществляется адекватными технологиями. Рассмотрим четвертый компонент состава СО, названный опытом отношений. “Дидактика средней школы”утверждает, что всякая информация не может быть воспринята без положительного или отрицательного отношения к ней. А отношение к себе, обществу, человеческому мышлению выражается в соответствии с нравственными категориями добра и зла. Взаимосвязь элементов СО выражается целями. В педагогике цели делятся на образовательные (ОЦ), воспитательные (ВЦ) и развивающие (РЦ). Если образовательные цели, обеспечивая интеллектуальное развитие личности, входят во второй и третий компонент состава СО, то воспитательная цель является системообразующей характеристикой четвертого элемента состава СО, т.е. опыта отношений. Опираясь на утверждению о том, что обучение, воспитание и развитие тесно взаимосвязаны, можно проследить взаимосвязь целей обучения, воспитания и развития.

Страницы: 1, 2

В соцсетях