Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребёнка.
Для детей с высокими познавательными способностями (ребёнок работает с желанием, и долгое время развязывает познавательные задания, ищет свои способы действий) необходимо создавать условия для развития и углубления знаний.
Для детей со средней и низкой познавательной активностью (дети имеют менее стойкий интерес к познанию, у них есть определённая самостоятельность, которую поддерживает педагог с помощью вопросов; дети имеют нестойкий интерес, легко отвлекаются, от самостоятельного поиска отказываются) использовать индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов дошкольных учреждений появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей.
Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усреднённый подход ко всем детям, а также самое главное - повышается активность ребёнка во время познавательной деятельности.
Глава 2. Экспериментальное исследование развития самостоятельности у учащихся
2.1 Выявление уровня развития самостоятельности детей (методика и результаты констатирующего эксперимента)
В предыдущей главе были рассмотрены теории развития познавательной активности у детей школьного возраста. Для проверки эффективности разработанного комплекса был проведён педагогический эксперимент.
Для осуществления экспериментальной работы я перед собой поставила ряд задач:
1. Выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность.
2. Изучить некоторые особенности самостоятельности школьников по показателям: умение принять условие задачи, умение планировать последующее решение, умение оперировать знаниями в новых условиях.
Приступая к констатирующему эксперименту, следует отметить, что познавательная активность- самостоятельность имеет отчётливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить о её содержании и характере её организации: чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству-с определёнными явлениями. О познавательной активности можно судить по 4 показателям:
1. Внимание и особый интерес к предмету.
2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность и др.).
3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий - свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно количество действий и, прежде всего их разнообразие.
4. Постоянное стремление к новому предмету, даже тогда, когда его нет.
Уже по тому, как ребёнок организует процесс своего знакомства с окружающим, можно судить о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к познанию сути предмета. Поэтому разные уровни самоорганизации, активности можно увидеть в поведении ребёнка в новой и трудной для него познавательной ситуации.
Констатирующий эксперимент проводился на базе школы №45 г. Набережные Челны с 9.11 по 12.11.
За экспериментальную и контрольную группы были выбраны дети 1 «А» и «Б» класса, приблизительно равные по уровню развития и уровню педагогического мастерства воспитателей, в количестве 22 человека.
Условия проведения: в нормальной обстановке в дневное время.
Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей уровня развития познавательной активности у детей.
Для констатирующего эксперимента я подобрала следующие задания:
- блоки контрольно - ориентировочных тестов (КОРТ), методика Е. Брежневой;
- проблемные ситуации;
- познавательные задачи.
Согласно работе Е. Брежневой познавательная активность состоит из 3-х компонентов: эмоционального (отображение характера интересов ребёнка, его реакции на математические ситуации, жажда к математическим знаниям); познавательного (такого, что характеризует качество математических знаний, умений и навыков); волевого (развитие настойчивости, трудолюбия).
Детей я тестировала индивидуально. Обобщение данных каждого компонента познавательной активности позволяло определить уровень сформированности этого качества.
Блок заданий эмоционального компонента позволяет узнать, как ребёнок относится к математике, игре, быту.
Задание № 1
Ребёнку предлагается подборка сюжетных картинок с изображением разных ситуаций, связанных с детской деятельностью (игровая, бытовая, математическая). Ребёнок должен выбрать ту, что ему нравится и ответить на вопросы.
Задание № 2
Ребёнку предлагается игровая ситуация, в которой он должен объяснить свой интерес к математике.
Задание № 3
Имеет характер игры: нужно собрать цветок из лепестков, на которых изображены предметы и математические символы. Цветок нужно определить по общим признакам (на лепестках ещё изображены транспорт, одежда, животные, растения).
Блок КОРТ на определение познавательного компонента.
Задание №1
Нужно назвать геометрические фигуры, объяснить, что их объединяет и назвать отличия.
Задание № 2
Дифференциация нескольких (8 шт.) геометрических фигур.
Задание № 3
Количественный и порядковый счёт.
Задание № 4
Назови соседей слева и справа.
Задание № 5
Сравнение множеств.
Задание № 6
Выкладывание геометрических фигур из палочек, спичек, по памяти.
Задание № 7
Соотношение величин, сравнение.
Задание № 8
Показать действие сравнительные величины - «выше», «ещё выше», «ниже», «ещё ниже».
Блок КОРТ на выявление волевого компонента
Задание № 1
Носит игровой характер и имеет целью выявить уровень детской наблюдательности. Детям предлагаю запутанный лабиринт, где нужно найти путь от животного (зайки, мишки…) к его цифре.
Задание № 2
Направлено на выявление самостоятельности, т.е. умение воспринимать учебное задание, последовательно выполнять действия по словесной инструкции, контролировать свои действия. Предлагается тест - инструкция и игровое упражнение «Нарисуй по описанию».
Задание № 3
Направлено на выявление уровня трудоспособности, единства воли и мышления. Из набора готовых бумажных фигурок ребёнок должен выбрать нужные и накладывать их одна на другую так, чтобы получился узор. Если допускается одна единственная ошибка - узор уже не получится.
Задание № 4
«Камушки на берегу» - мало проявить инициативу в поисках вариантов разделения фигур (кружочки разных размеров, квадраты, треугольники) на подгруппы.
Данные, полученные во время обследования детей по трём блокам, позволили оценить уровень познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Все задания КОРТ имели максимальный балл 5. Результаты эксперимента отображены в таблицах 1,2.
Так же для исследования были использованы познавательные задачи, проблемные ситуации.
Одна из проблемных ситуаций.
Создавалась непринуждённая обстановка, ребёнку предлагалось войти в комнату, где на столе (в тёмной части комнаты) стоял цилиндр зелённого цвета, накрытый чёрным платком так, чтобы небольшую его часть было видно. В комнате сидело 2 ребёнка, когда заходил испытуемый, ему предлагалось назвать цвет предмета, который стоит на столе. С двумя другими детьми воспитатель договаривается заранее, и они называли цвет предмета - синий. После чего детям еще раз предлагалось хорошо посмотреть и назвать цвет. Два ребенка опять называли синий цвет, а главная задача - понаблюдать за ребенком, который удивляется, почему же друзья называют синий цвет, если предмет зеленый.
В ходе наблюдения можно обнаружить, что одни дети, после определенного времени, подходят к предмету ближе и открывая его с уверенностью говорят: «Зеленый». Другие же просят разрешение подойти, долго рассматривают предмет, колеблются с названием цвета предмета. Третьи теряются и не хотят больше отвечать. Четвёртые, долго поразмыслив, соглашаются, что предмет синий. Очень редко, но случалось, что ребёнок сразу же соглашается.
Чтобы более точно выявить у детей уровень познавательных интересов в констатирующем эксперименте была использована познавательная задача.
Ребёнку предлагали построить ряд из 10 цветных линеек разной длины (разложить их по порядку по длине), но прежде, чем упорядочить линейки, надо было нарисовать цветными карандашами на бумаге, как они будут разложены. Рисунок даёт возможность узнать, как ребёнок понимает условие задачи и может предварительно спланировать её решение. В процессе выполнения практической части ребёнка несколько раз спрашивала, какую надо брать линейку и почему он берёт именно эту линейку. При решении задачи фиксировала не только результат (решил - не решил), но и выясняла, действует ли ребёнок согласно условию задачи или подменяет его, каким способом он решает задачу, может ли предварительно спланировать в рисунке последующие практическое решение.
Первая часть задания, в которой требовалось нарисовать, в каком порядке будут разложены линейки, оказалась более сложной для детей, чем само выкладывание. Рисунки можно разделить на 3 группы. К 1-й группе, являющейся боле совершенной, отнесены рисунки. В которых отражены и направлены количество всех линеек ряда, ко 2-ой группе относятся рисунки, в которых несколькими линиями (3-6) отражено общее направление ряда. К 3-ей группе отнесены рисунки, в которых упорядочивание отражено двумя группами линий (маленькие и большие), без строгого увеличения высоты.
Многие дети не выполнили эту часть задания.
Вторую часть задания - практически разложить линейки по длине - выполнили большинство детей. Они поняли задачу и практически решили её. Дети упорядочивали линейки одним способом - путём простого перебора искали соответствующую. Систематического способа выбора очередной линейки (каждый раз выбирать самую длинную или самую короткую) не открыл не один ребёнок. Многие дети безошибочно на глаз выбираликаждую линейку, но недостаточно осознавали очерёдность выбора и поэтому не могли ответить на вопросы: «Какую линейку надо взять сейчас?» или «Почему ты выбрал эту линейку?».
При одинаковом способе решения в результате практического построения разница всё же проявилась. По результатам можно судить о возможностях детей «принять» такую задачу. Примерно половина детей групп правильно упорядочили все линейки. Некоторые дети отражали лишь общее направление ряда, строя его из нескольких элементов. Такие результаты встречаются часто. Довольно часто дети не строили последовательный ряд, а составляли его как бы из двух нескоординированных частей, отражающие отношения «сначала маленькие, потом большие», например: 2, 3, 4, 1,10, 8, 5, 6, 9. Несколько детей не решили задачу.
Наблюдая за детьми, используя литературу по данной проблеме, мы составили анкету, проанализировав которую, можно определить интенсивность познавательной потребности:
1. Как часто ребёнок подолгу занимается какой-нибудь умственной работой?
А) часто; Б) иногда; В) очень редко.
2. Что предпочитает ребёнок, когда задуман вопрос на «сообразительность»?
А) «помучится», но самому найти ответ; Б) когда как; В) получить готовый ответ от других.
3. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?
А) очень эмоционально; Б) когда как; В) эмоции ярко не выражены (учитывать общую эмоциональность ребёнка).
4. Часто ли задаёт вопросы?
А) часто; Б) иногда; В) очень редко.
Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблицах 1,2.
Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе
№ | Ф.И. | корт эм.к. | корт позн. компет. | корт на в. вол. | Проб.сит. | Позн. задача | Ур. п. акт. | |||||||||||||
1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 1 | 2 | 3 | 4 | ||||||
1 | Антонюк А. | |||||||||||||||||||
2 | Вареник С. | |||||||||||||||||||
3 | Егорова Н. | |||||||||||||||||||
4 | Киреева А. | |||||||||||||||||||
5 | Криворот Ю. | |||||||||||||||||||
6 | Мальцев Р. | |||||||||||||||||||
7 | Москаленко Р. | |||||||||||||||||||
8 | Мясоедов Ж. | |||||||||||||||||||
9 | Парчук Д. | |||||||||||||||||||
10 | Разин В. | |||||||||||||||||||
11 | Ярохина О. |
Таблица 2 - Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе
№ | Ф.И. | корт эм.к. | корт позн. компет. | корт на в. вол. | Проб. сит. | Позн. задача | Ур. п. акт. | |||||||||||||
1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 1 | 2 | 3 | 4 | ||||||
1 | Гринченко У. | |||||||||||||||||||
2 | Доброгор К. | |||||||||||||||||||
3 | Дякун А. | |||||||||||||||||||
4 | Желтоног А. | |||||||||||||||||||
5 | Мамон А. | |||||||||||||||||||
6 | Савченко А. | |||||||||||||||||||
7 | Семенюк Л. | |||||||||||||||||||
8 | Терещенко В. | |||||||||||||||||||
9 | Тесленко Д. | |||||||||||||||||||
10 | Филоненко Л. | |||||||||||||||||||
11 | Чмырь |
