Введение в занятия элементов дизайна требует расширять знания детей о свойствах различных материалов (бумаги, картона, ткани, пластмассы, природных материалов и др.) и формировать навыки и умения при работе с ними. Это позволяет детям выбрать для воплощения своих замыслов наиболее подходящую технику или материал.
В раздел по ознакомлению и экспериментированию с различными художественными материалами входят:
Работа с бумагой и картоном: окрашивание бумаги разными способами: штампы, разные техники аппликации (мозаичная, обрывание); плетение из бумаги, бумажная пластика, оригами, создание игрушек с подвижными деталями, конструирование отдельных поделок из бумаги и картона.
Работа с природными материалами: аппликация из растений, соломки, тополиного пуха, ваты, аппликация из семечек, косточек, аппликация природными сыпучими материалами (толченая скорлупа, опил, чай), мозаика из яичной скорлупы, создание объемных поделок из шишек, соломы, мочала и другого природного материала.
Работа с бросовым материалом: аппликация из поливиниловых пленок, тонких пластмасс, упаковочного картона. Изготовление поделок на основе коробок (мебель, транспорт, сказочные персонажи и т.д.), работа с проволокой и фольгой (каркасные куклы).
Работа с тканью и другими волокнистыми материалами: аппликация из ткани: аппликация из ткани, из мелко нарезанных ниток, роспись ткани красками по трафарету и свободная роспись.
Также, в практике работы с детьми используются элементы архитектурно-художественно дизайна. Архитектурно-художественный дизайн отвечает фундаментальным задачам развития ребенка, поскольку вся его окружающая обстановка, интерьер, как элементы общей культуры, формирует эстетическое отношение к быту. Данная задача решается через ознакомление детей с доступными им образцами отечественного и мирового зодчества, как старинного (избы, терема, дворцы), так и современного.
Занимаясь архитектурно-художественным дизайном, дети работают в трех пространствах: кукольное, детское, взрослое. Поэтапно планирую работу детского дизайна в интерьере. Дети благоустраивают свое ближайшее кукольно-игровое пространство, затем переходят в соразмерный с ними детский интерьер (ширмы-перегородки, мебель, декоративные изделия). Они чувствуют себя и “гулливерами” и “хозяевами” своих пространств. Дети рисуют, вырезают, плетут, лепят и расписывают несложные элементы обстановки для напольных кукольно-игровых пространств (обои, занавески, скатерти, дорожки, коврики и т.д.), а также - несложные декорации к спектаклям и развлечениям.
Плодотворна дизайн-деятельность детей в художественно-игровых ситуациях, типа: “Театр мод”, “Праздник шляп”, “О карнавал, карнавал!”, “Бал в сказочном королевстве”. Дети проявляют себя настоящими художниками- модельерами. Придуманные ими модели шляп, платьев, костюмов отличаются оригинальностью и индивидуальностью.
В подготовке к театральному фестивалю дети участвуют в создании театральных афиш, театральной тумбы, пригласительных билетов.
Интересен и полезен дизайн композиций из природных и искусственных материалов (зелень, сухостой, минералы, бумага, лоскут, дерево, синтетика и др.). Занимаясь рукоделием из материалов живой и неживой природы, дети приобщаются к красоте.
Дети умело подбирают и создают декоративные украшения к праздничной одежде для себя и для близких (галстуки, брошки, значки и др.).
Старшие дошкольники в состоянии планировать свою деятельность, предвосхищая художественный результат и поэтапно планируют свой “проектный замысел”. Например: свои представления о праздничном убранстве помещения реализуют сначала в рисунках, потом в макетах, а затем на практике.
Обучение технике нетрадиционного рисования и освоения дизайн-культуры осуществляется поэтапно:
демонстрация педагогом новой техники рисования (с новым материалом), мотивация ребенка на освоение нового способа;
самостоятельное или совместное со взрослым экспериментирование с новым материалом, новым способом;
апробирование способов рисования ребенком в самостоятельной деятельности;
использование нового способа (материала) при создании художественного образа в самостоятельной или совестной со сверстниками деятельности.
Для успешной работы с детьми организуют: эстетически грамотную среду; художественно-декоративную деятельность детей.
Содержание работы планирую в следующей последовательности: от фольклорно-декоративных образов к сюжетно-изобразительным, от предметно-декоративной деятельности к пространственно-декоративной, от оформления кукольно-игрового пространства к детскому и взрослому интерьеру, а также - наблюдение природных объектов, предметной среды, результатов собственной дизайн-деятельности и любование ими.
Воспитание средствами искусства должно осуществляться в тесном единстве со всеми сторонами художественного воздействия на ребенка - через художественную литературу, живопись, театрализованную деятельность. Только комплексное воздействие искусств может оказать существенное влияние на гармоническое формирование личности ребенка. Знакомство детей с искусством следует рассматривать не как формальное обучение с целью получения определенной суммы знаний и выработки определенных умений и навыков, а как интересный увлекательный процесс доверительного общения с детьми, “погружения” их в мир творчества, создания новых художественных образов и сюжетов, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка.
На занятиях использую синтез разных видов искусств: рассматривание картин, предметов декоративного творчества и дизайн-деятельности, поэзию и музыку. Показываю детям оригинальные образцы, слайды и репродукции, вместе с детьми собираю и систематизирую материалы для аранжировок.
Дети учатся подбирать растения и минералы, отходы галантереи и бижутерии (пряжки, пуговицы, бусы, кольца, флаконы и др. упаковочная тара). Работа с разнофактурными материалами (мягкий - твердый, блестящий - тусклый) развивает сенсорные способности, интеллект ребенка. Советую, помогаю, направляю деятельность детей, мастерю вместе с ними.
Образовательный процесс построен таким образом, что дети самостоятельно могут выбирать разные художественные материалы и инструменты. Я только рекомендую как удобнее, целесообразнее передать тот или иной образ. Зная свойства различных материалов, дети удачно сочетают их в работе. Свободно владея разными способами изображения, дети могут выбирать те из них, которые в большей степени подходят для передачи выразительного образа, красивой композиции.
Во время продуктивной деятельности дети могут свободно общаться с воспитателем и друг с другом по поводу работы.
Опыт работы по развитию творческих способностей детей при формировании дизайн-культуры помогает каждому ребенку, независимо от уровня его развития, раскрыть свой творческий потенциал и проявить себя. Разнообразие материала (подручного или бросового) рождает у детей оригинальные идеи, развивает фантазию и воображение, вызывает желание придумывать новые конструкции и использовать их в играх. А так же позволяют ребенку почувствовать уверенность в себе, в своих силах, что способствует повышению самооценки.
В результате занятий по детскому дизайну дети стали эмоциональнее откликаться на красоту природы, одежды, помещений, проявлять более устойчивый интерес к изобразительному искусству, повысилась их творческая активность и художественная самостоятельность.
Творческая активность проявляется также в способности детей планировать свою работу. Дети учатся замысливать образ, искать средства его воплощения, продумывать последовательность своей работы и добиваться результата. Все чаще в высказываниях детей начинает звучать местоимение “Я”: “ Я нарисую так…, Я сделаю это по-своему…, Я думаю…, Я видел…, Я чувствую…, Я могу…”. Это говорит о том, что дети научились открывать, творить для себя мир и себя в своем мире.
Кроме того, занятия дизайном способствуют формированию у детей устойчивости замысла, оказывают помощь в умении планировать свой результат. У дошкольников пробуждаются чувства творческого удовлетворения (“я” - декоратор, “я” - модельер). В сотворчестве с другими детьми стала ярче выступает индивидуальность каждого ребенка, особенности творческого почерка, техник исполнения.
Особенности деятельности детей занимающихся дизайном, определили новый характер их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Художественные эмоции и интересы, возникающие в процессе продуктивной совместно-поисковой деятельности, способствовали успешному формированию у детей творческого мышления, общительности. В живом общении с искусством они научились создавать и использовать в оформлении аранжировки из природных материалов, подбирать и создавать фасоны одежды, костюмов, обстановку для игр и спектаклей, праздничных утренников, благоустраивать бытовые и праздничные интерьеры.
Наблюдая за окружающей предметной средой, старшие дошкольники учатся подбирать обстановку кукольных комнат в соответствии с назначением помещений (гостиная, кухня-столовая, спальня). Так, играя в сюжетно-ролевые игры, они проявляют себя активными участниками инсценировок, придумывают гардероб для кукол, персонажей спектакля, костюмы для развлечения (платья, шляпки, туфли, украшения) Кузнецова О.В. Ознакомление с техникой дизайна как одно из условий развития творчества дошкольников. М., 2003..
1.3 Психолого-педагогические основы изучения проблемы пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития
Формирование образов окружающего мира у детей с ЗПР осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.
Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.
Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов -- результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта Венгер А. А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор в специальные до-
школьные учреждения. -- М., 1972.:
· формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;
· формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.
Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.
Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по какой-либо его части Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переспени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с., сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.
Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шошиным Шошин П.Б. Психологическое измерение.Ч.1 -М.1989..
У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, ко и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.
Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка -- основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дисс. ... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с. показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Изд-во МГУ, 1973. - 192 с.. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: Метод. Пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко; (Под ред. Е.А. Стребелевой); М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ин-т коррекц. педагогики РАО. -- М.: Полиграф сервис, 1998. -- 225 с.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.
У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. -- М., 1990..
З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -- М., 1986..
Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации - непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.
У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации Егорова Т.В. Система погружения детей старшего дошкольного возраста в содержательную тему реальных образовательных проектов // Ментор, №1, 2007.. В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки из группы в соответствии с начальной группой названия изображенных в ней предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой - начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.
