Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Министерство образования Республики Башкортостан

Башкирский институт Развития образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ

Развитие связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Уфа 2006

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

1.1 Современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе

1.2 Особенности развитии связной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1 Организация, задачи и содержание исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования

2.3 Система коррекционной работы с учащимися по развитию связной речи

2.4 Контрольно-оценочная работа

Заключение

Список литературы

Введение

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В то же время устная и письменная речь составляют неразрывное единство, взаимозависят друг от друга.

Умение связно передавать свои мысли -- один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построении предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Т.А. Ладыженская, отмечая, что связная речь - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умений отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.

Затруднения в построении конструкции связной монологической речи, несформированность умений последовательно и достаточно полно излагать свои мысли характерны для речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Проблема нарушения связной письменной и устной речи детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее актуальных для школьного обучения. Поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащиеся могут давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения; воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы. Наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Целью исследования является выявление особенностей нарушения письменной связной речи и определение наиболее эффективных путей кор-рекционного обучения.

Объект исследования: связная письменная речь учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: средства и способы преодолений нарушений связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

В основу нашего исследования была положена гипотеза: работа над развитием связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи будет успешной, если она является частью целостного педагогического процесса, и будет сочетаться с работой над развитием связной устной речи.

В соответствии с поставленной целью нами были определены и решены следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования связной речи с использованием данных лингвистики, психологии, психолингвистики и коррекционной педагогики.

2. Проанализировать особенности детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3. Используя экспериментально-психологические и педагогические методы исследования, изучить типологию ошибок, выявленных в работах учащихся и определить причины затруднений в овладении связной письменной речью.

4. Определить пути подготовки учителя-логопеда к решению задачи развития связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

5. На основе результатов поведенной диагностической работы разработать систему коррекционно-воспитательной работы по формированию связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, этапы ее реализации и оценить ее эффективность проведения.

При проведении обследования были использованы следующие методы:

1. Анализ психологической, педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Наблюдения за деятельностью учащихся на уроках чтения и русского языка, изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учениками, учителями, родителями, изучение передового опыта логопедов школьных логопунктов.

3. Экспериментальный метод.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ коррекционно-воспитательных работ с детьми с нарушением связной речи и условия ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных мероприятий, рекомендаций по преодолению затруднений в овладении связной письменной речью учащихся младших классов с нерезко

выраженным общим недоразвитием речи для практических работников по реализации индивидуальных программ.

Структура работы.

Работа состоит из введения, в котором отражена актуальность проблемы преодоления нарушения связной речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Во введении определены цель и задачи исследования, объект, предмет, методы, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе описано современное представление с связной речи в лингвистической и методической литературе. Также дана психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Описаны особенности связной речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Вторая глава содержит методику обследования речи младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и анализ результатов обследования. Предлагается логопедическая работа по исправлению нарушений связной письменной речи у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование и коррекционное обучение проводилось с учащимися 2-го класса средней общеобразовательной школы № 9 г.Бирска в течение 2004-2005 учебного года.

Глава I. Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся с не резко выраженным общим недоразвитием речи

1.1Современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе

Проблема развития речи является центральной в обучении детей. Успешность обучения в школе, дальнейшее развитие учащихся в значительной мере зависит от уровня овладения ими связной монологической речью.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемый в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским в книге «Мышление и речь».(8) В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи.

Значение -- это объективно сложившаяся в коре общества система связей, которая стоит за словом.

Смысл -- это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим.

Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания.. За мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив порождает речь. Превращение мысли в слово осуществляется во внутренней речи. Внутренняя речь -- отнюдь не «говорение про себя». Она имеет особое строение и качественно отличается от внешней.

Внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе информацию, это как бы набор рем будущего высказывания. По своей структуре внутренняя речь напоминает разговорное ситуативное общение. Это речь свернутая, сжатая, она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанные секунды.

Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания. Она развивается из внешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все более сворачивается, делается сначала шепотной и лишь затем уходит внутрь языкового сознания. Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершает свое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет).

Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. (33)

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическим средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи.

Ребенок овладевает вначале устной речью. Речь выступает как средство установления контакта с людьми и как средство познания мира. До 3-х лет его устная речь связана с определенной жизненной ситуацией. Дети в этом возрасте пользуются диалогической речью. Затем в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихся детей появляются элементы монологической речи. Одновременно и развивается диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки. В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4-5 годами у детей появляются монолог типа инструкции, т. е. речь уже используется для организации совместной деятельности, для планирования своих действий. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера, содержание мультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки -- это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используется порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор; пространственные и временные наречия (там, потом); союзы (и, а); местоимения и синонимы (последнее значительное реже). (19)

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации. Только в условиях целенаправленного обучения возможно полноценное овладение детьми навыками монологической речи. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, с изучением основ наук. Специальное внимание уделяется обучение монологической речи, т. к. по словам Л.В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Особое внимание требует к себе развитие письменной речи учащихся в школе. При этом используется устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Но следует иметь в виду, что не только устная речь является опорой для становления письменной, но и под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка.

В начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи - связная устная речь школьников развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать. Для их речи характерны: прерывистость, интонационная нерасчлененность речи, отсутствие интонации целого текста, интонационный монотон. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной речи.

Теория методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало важным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций).

Связная речь - раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

В методике «связная речь» употребляется в 3 значениях: 1)связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3)название раздела работы по развитию речи. Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимические наименования «высказывание», «текст», уточним их значение.

Высказывание в лингвистике - это сообщение, акт коммуникации. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Текст -- это и есть «объединенная смысловой связью последовательность речевых единиц: высказываний, абзацев, разделов».

Для методистов высказывание - это и речевая деятельность ученика, и результат этой деятельности. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором значении («результат речевой деятельности»).

Довольно часто текст определяется как «произведение речи, воспроизведенное на письме или в печати». Такое широкое толкование понятия сложилось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, из которого извлекались для изучения те или другие единицы языка - слова, словосочетания, предложения. Текст рассматривался как конкретное высказывание любого объема, текстом могло быть названо и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельных самостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связное высказывание - «связный текст». По мере того как менялась точка зрения на текст, и он из материала для наблюдений становился предметом изучения, изменялось и содержание этого понятия. (51)

Как объект лингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности текста, на выявление общих закономерностей строения.

Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum - лат. «ткань, сплетение, соединение». Следовательно, проблема текста возникает лишь там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.

Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. Одной из характеристик текста как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями. Рассмотрим подробно эти признаки текста. 1. Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений, одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы, тем не менее текстом не назовем. Вот, например, описание вечера у П. Григорович.

«...Воздух получает остроту и звонкость и живительно возбуждает нервы; небо уходит как будто выше в глубину и не омрачается ни одной тучкой; деревья с пожелтевшими листьями стоят от маковки до корня все золотые, как в сказках; черные, сухие ветки дубов, опустелые скворечницы и колодезные шесты четкими линиями обозначаются теперь в чистом небе, как бы проникнутом зеленоватой сквозиной.»

Конечно это вполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение: его части сочетаются по законам синтаксиса сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложения в тексте.

Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста - это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

2. Смысловая цельность текста. Текст, как известно, - результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент деятельности, мы можем утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой деятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

В соцсетях