· Во-первых, под способностями разумеются индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
· во-вторых, способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности;
· в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой для их формирования.
Выделяются два уровня способностей:
· репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу);
· творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное).
Исходя из общего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности, можно предположить, что уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Одна из основных целей образования должна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.
Данные положения нашли экспериментальное подтверждение. Эксперименты, проведенные Н.В. Нижегородцевой, показали, что в психологической готовности ребенка к обучению в школе значительное место зани-мают его общие способности. В частности, для формирования навыков письма и чтения функционально важными оказались вербальная механическая слуховая память, зрительная образная память, слуховое восприятие ритмически организованных структур, зрительное восприятие пространственно ориентированных структур, кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук, произвольное внимание, произвольная регуляция деятельности и др. В процессе обучения, как и при освоении профессиональной деятельности, отдельные способности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность учебы. При этом происходит и развитие отдельных способностей. По ходу освоения деятель-ности меняется структура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей (с высоким уровнем значимости), выделяются ведущие способности [26;72-73].
II. Основные понятия психологии творчества
Рассмотрим понятие креативности в интерпретации различных авторов. В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.
Понимание креативности, творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: В.М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.
А.М. Матюшкин, 3.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская и другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я.А. Пономарев понимает творчество и в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.
Можно выделить четыре основных направления изучения креативности в зарубежной психологии.
Во-первых, творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений.
Во-вторых, креативность рассматривается, как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).
Основными факторами креативности признаются; оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.
Рядом исследователей креативность связывается с личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу). Во многих работах креативность изучается как психический процесс. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо и Дж. Уоллесом. Позже проб-лема творческого мышления занимала умы многих ученых как в зарубежной, так и в советской психологии. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в целом они схожи и сводятся, как правило, к четырем фазам: подготовки (сознательная работа), созревания (бессознательная работа), вдохновения (переход от бессознательной к сознательной работе), развития идеи (проверка истинности, окончательное оформление -- сознательная работа).
С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием которой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.
Такая система состоит из трех групп: к первой группе относятся тестовые методики, регламентирующие деятельность испытуемого; ко второй -- слабо регламентирующие, к третьей -- нерегламентирующие деятельность испытуемого.
К первой группе можно отнести тесты Г. Айзенка, т. е. тесты интеллекта, где основными параметрами измерения выступают временно-скоростные характеристики; в таких тестах время решения лимитируется, фиксируется точность решения задач. Г. Айзенк вводит понятие «общего интеллекта», представляющего собой совокупность разнообразных способностей. Уровень развития каждой способности определяется уровнем развития общего интеллекта. Творческие способности понимаются им как высший уровень общего интеллекта.
Ко второй группе можно отнести тесты на креативность, пред-ложенные Я.А. Пономаревым, который под творческими способностями понимает способность распознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся в процессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели.
К третьей группе относятся тесты, не регламентирующие деятельность испытуемого, в которых испытуемый не ограничивается ни временем, ни вариативностью решений, задаются только начальные условия. К каким тестам относятся тесты Е. Торренса, Дж. Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативности, рассматривая креативность как дивергентность мышления. К этой же группе относятся тесты
Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие интеллектуальной инициативы, т.е. в трактовке креативности обращается к мотивационно-личностным особенностям. Богоявленская разводит понятия интеллект и творческие способности, которые она рассматривает как производные от личностной активности [18;170-172].
Психологи давно занимаются исследованиями творчества и творческих способностей, пытаясь внести свой вклад в понимание природы человека. Ученые-психологи, занимающиеся проблемой творчества, ищут ответы на следующие вопросы: в чем психологические особенности творческого процесса, каковы его "механизмы"? различаются ли люди по уровню развития творческих способностей? от чего зависит развитие творческих способностей: от наследственности или от влияния среды? можно ли развивать творческие способности и с какого возраста?
Ученые, изобретатели, деятели искусства занимаются наблюдениями за своими психическими состояниями. Анализ этих наблюдений позволяет воссоздать приблизительную картину творческого процесса.
Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого акта связаны и ряд других особенностей творчества; в частности, эффект "бессилия воли" при вдохновении.
Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин - второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает тогда, когда она нежелательна или невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, со-циально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.
Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененность состояния сознания в момент вдохновения, активность бессознательного говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию [6;101-109].
Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативную индивидуальность, -- это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, т.е. включение фантазии детей в решение какой-то конкретной проблемы, задачи.
Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам -- эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности.
Показатели креативности:
1. Показатель беглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.
Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разно-образные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, исполь-зовать разнообразные стратегии решения проблем.
Показатель оригинальности. Характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.
Показатель разработанности, детализации идей. Используется для оценки фигурных тестов. Высокие значения характерны для тех, кто способен к изобретательной и конструктивной деятельности [8;99-101].
Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает невидимую, но вполне реальную границу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек частью единого целого. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества. «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» (М. Пришвин).
Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, всё, к чему он обращается, поворачивается к нему своим индивидуальным, неповторимым ликом.
Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они -- «носители» единственности, и внутренняя ценность, характерность каждого явления бытия открывается через единственную форму, которая становится «говорящей». Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир -- «его мир», всякий предмет -- «говорящий предмет».
Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать, чувствует побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытия, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность и жизнь этого бытия.
Итак, человек будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности его эстетической позиции личности. Произвольность, свобода, подчиненность -- странное сочетание, но именно оно делает воображение творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать.
Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И для того, чтобы такая материализация оказалась успешной, необходимо полное овладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторые специальные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного произведения огромна, но способности к литературному творчеству к ним, как мы старались показать выше, не сводятся. Собственно, только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д.
Почему же «слишком»? Ведь он свободен, то есть может выражать себя и импровизировать сколько угодно. Он работает в области родного языка, которая, в отличие от области пластического изображения или музыки, и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по. мере взросления у большинства детей, если не создать особые психолого-педагогические условия для его развития.
И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящими способностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть эти предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные психолого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности [15;35-40].
III. Проблемы развития творческих способностей в процессе обучения
В организации процесса обучения учащихся в современных общеобразовательных средних школах и учреждениях подобного типа четко проявляются такие, в частности, тенденции, как углубление изучения предметов школьного и вузовского цикла за счет увеличения количества времени, отводимого на изучение этих предметов, или же декларируемое направленное («специализированное») развитие школьников за счет более полного усвоения отдельных предметов, соответствующих определенным отраслям научного знания и искусства. В то же время почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности школьников, развитию их творческого потенциала. Это приводит к тому, что, с одной стороны, большинство школьников не до конца осознают себя реальными субъектами процесса обучения, а с другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания и развития учащихся. Происходит отчуждение личности и деперсонализация участников взаимодействия в процессе обучения, что закономерно приводит к снижению продуктивности деятельности как школьников, так и учителей, репродуктивному характеру их труда, а кроме того -- к внутриличностным, межличностным и групповым конфликтам.
Решение задачи формирования у школьников творческого отношения как к своей учебной деятельности, так и к любой другой полагает, в свою очередь, профессиональную компетентность педагогов, их потребность в достижении высокого уровня профессионального мастерства, углубление опыта и совершенствование профессиональных умений, личностно-деловых профессионально важных качеств, достижение высокого уровня мотивации деятельности, что предполагает наличие соответствующих педагогико-психолого-акмеологических детерминант профессионализма последних.
Между тем традиционно сложившаяся система вузовского и поствузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к формированию у учителя как закрепленной потребности в творчестве, творческого отношения к педагогической деятельности, так и педагогических активно-действенных технологий развития творческого потенциала учащихся.
В результате выявляются противоречия в реальной организации учебно-воспитательного процесса:
между необходимостью повышения уровня развития творческого потенциала личности школьника и существующей системой среднего образования;
социальным заказом в области развития учащихся и инертностью традиционной системы подготовки как педагогов, так и учеников;
уникальностью личностно-профессионального пути развития педагогов и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых, развивающих творческий потенциал личности школьника технологий;
необходимостью формирования творческого потенциала личности школьника и неразработанностью целостной концепции его развития. Представляется, что достижение высокого личностного уровня развития школьников и личностно-профессионального развития учителей возможно при создании соответствующей акмеологической системы развития творческого потенциала учащихся в рамках среднего общего образования.
И в этом плане становится актуальным выявление закономерностей и механизмов, условий и факторов оптимизации процесса формирования творческого потенциала учащихся в условиях средней общеобразовательной школы -- процесса, ориентированного на акмеологически задаваемые принципы и нормы развития.
Творческий потенциал раскрывается как личностное образование, принадлежащее субъекту, полагающее комплекс внутренних потенций и ресурсов, проявляющихся в деятельности, направленной на получение новых (как для личности, так и для общества в целом) результатов, обеспечивающих возможности творческого роста-развития субъекта на протяжении его жизни. Целенаправленное развитие-формирование творческого потенциала учащихся закладывает такие цели, как осознание школьником своих способностей и своих возможностей к творческому решению задач различного характера; знание степени соответствия своих возможностей требованиям со стороны педагогов, родителей и общества в целом; знание степени своего признания в мини-сообществе (класс, группа, компания и др.); оценка предпосылок последующего развития способностей и самореализации; знание слабых и сильных сторон и путей самосовершенствования, знание своих индивидуальных способов творчески успешного действия, поиск индивидуального стиля творчества; отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; представление о своем будущем в перспективе избранной профессии; контроль за собственными интеллектуальными, эмоциональными и поведенческими реакциями, управление ими.
