1. · розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між ними логічні зв'язки;
2. · обізнаність у межах тем «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми», яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в розповіді-роздумі;
3. · збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що, через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як засобами зв'язку в логічному процесі роздуму, послідовності його складових частин;
4. · формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв'язків.
Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову наповнюваність кожного етапу.
І. Підготовчий етап.
Мета:
1. · накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення;
2. · забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем «Навколо рідної природи», «Стосунки між дітьми».
Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв'язку чуттєвого та раціонального пізнання наголошували Я. Коменський, К. Ушинський В. Сухомлинський. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних, живих образів, завдяки яким дитина, на думку К. Ушинського, матиме змогу «живого пояснення світу, наповненого життям»
Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Ці завдання розв'язувались під час:
· спостереження (короткочасні, тривалі);
· екскурсії (парк восени, взимку, навесні);
порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);
· праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);
· експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);
· дослідів (чому засохла цибуля?).
Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно - інформаційного досвіду не тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з художньої літератури після читання творів, наприклад, твору В. Сухомлинського «Петрик, собака й кошеня», ставили запитання, за допомогою яких виявляли:
1. мотиви вчинків літературного героя (Чому Петрик засоромився?); · розуміння дітьми основного змісту твору, його проблеми (Чому не можна забувати про тих, хто потребує нашого піклування?);
2. емоційне ставлення дітей до подій, героїв (Чи сподобався вам Петрик? Хотіли б ви бути схожим на нього? Наведіть приклади таких випадків, коли ти допоміг слабшому або виручив когось із біди?).
На підготовчому етапі значну увагу ми приділяли організації діалогів, оскільки на діалогічному спілкуванні ґрунтується складання дітьми розповіді-роздуму. Зазначаючи взаємозв'язок діалогу та монологу, М. Бахтін указував, що «кожна репліка сама по собі «міні-монологічна». Перші дискусії спостерігаємо у 5-річних дітей (за П. Блонським), коли співрозмовники починають висловлювати протилежні думки. Прагнення відстояти власну думку в діалозі спонукає дітей контролювати та уточнювати свої твердження, обґрунтовувати їх різними аргументами. Серед методів, завдяки яким у спільній діяльності діти користуються репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, ми виділяємо такі:
1. пояснення правил гри (настільно-друковані, дидактичні, рухливі);
2. сюжетно-рольові ігри («Будівництво», «Мандрівки»);
3. спільні доручення, колективні завдання (чергування, аплікація, ручна праця, праця в природі);
4. дискусійні мовленнєві ситуації (Як би ти вчинив? Як ти гадаєш?);
5. постановка проблемно-пошукових питань.
Уведення ігрових мовленнєвих ситуацій з наскрізними персонажами (Чомучко, Томучко, Сова Мудруся) до мовленнєвої практики забезпечує розуміння дітьми того, для кого або для чого та за яких обставин вони звертаються. Ці ситуації не тільки мотивують висловлювання дітей, але й створюють конкретну ситуацію спілкування, наприклад:
1. Сова Мудруся занепокоєна тим, куди відлітають восени птахи;
2. Сова Мудруся чекає гостей та вирішує, якою (лляною чи паперовою) скатертиною накрити стіл;
3. Пояснити Сові Мудрусі, чому три різні картинки мають однакову назву «Осінь».
ІІ. Ознайомлювальний етап.
Мета:
1. Навчання дітей складати розповідь-роздум як цілісне зв'язне висловлювання, яке має тезу, доведення, висновок;
2. формування вмінь використовувати різноманітні засоби для зв'язку структурних частин (сполучники, вставні, модальні слова, займенники).
3. Формування в дітей точних уявлень про розповідь-роздум ми розглядаємо як умову усвідомленого складання ними висловлювань, виходячи з того, що основою мовленнєвих уявлень є мовні узагальнення (за Ф. Сохіним), знання мовленнєвих засобів.
Навчати старших дошкільників складати розповідь-роздум слід поступово. Враховуючи висновки досліджень психологів (П. Блонський, Х. Веклерова, Л. Войтко О. Запорожець, С. Рубінштейн) про особливості розвитку форм мислення дошкільників, а також дані психолінгвістів (Г. Гальперін, Л. Лосєва, О. Нечаєва) про те, що зв'язне мовлення - це засіб спілкування, і його конкретні ситуації часто роблять необов'язковим використання всіх структурних частин роздуму, ми пропонуємо проводити ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму у такій послідовності:
Одна частина:
Питально-відповідальна єдність
Питання - відповідь
Дві частини:
Дедуктивне доведення
Теза - доведення
Дві частини:
Індуктивне доведення
Доведення - висновок
Три частини:
Повна структура
Теза: доведення - висновок
Складність уявлень про розповідь-роздум вимагає великої, різноманітної наочності, їх «матеріалізації». На заняттях для ознайомлення зі структурою тексту ми використовували прийом моделювання. Спочатку модель виступала як зображення структури розповіді-роздуму, а потім - як орієнтир для самостійного складання тексту. Упродовж навчання ми пропонували дітям модель: будиночок з казкової країни Запитань, який символізував структуру розповіді-роздуму та взаємозв'язок частин: призьба - теза, віконця - аргументи, дах - висновок. В індивідуальній роботі для закріплення використовувались аналогічні моделі (соняшник, яблуня, вітрильник, світлофор).
Роботу з ознайомлення зі структурою тези розповіді-роздуму ми починали з відповіді на проблемно-пошукове питання. Одночасно з цим акцентувалась увага на збагаченні словника дітей дієсловами та вставними словами, які передають конкретний зміст доведення та його модальність (я бачу, я знаю, я маю намір, я думаю, я вважаю, на мою думку, на мій погляд). Запитання Сова Мудруся ставила дітям так, щоб відповіддю було вставно-модальне слово, а сама відповідь наближалась до структурного елементу - тези:
- Як ти гадаєш, чи можуть квіти вирости без поливу?
- Я гадаю, що квіти не можуть вирости без поливу.
- Як ви вважаєте, Котик та Півник були справжніми друзями?
- Я вважаю, що Котик та Півник були справжніми друзями.
Навичку починати розповідь-роздум з тези ми закріплювали в дидактичних іграх «Подобається - не подобається», «Згода - незгода».
Особливого значення надавали вправам, завдяки яким діти вчились висувати найбільшу кількість аргументів, оскільки саме від наповнюваності доведення залежить переконливість роздуму в цілому. З цією метою нами використовувалися такі прийоми:
1. · проблемні ігрові ситуації: У Чомучки в портфелі лежать олівець, зошит, морозиво. Доведи, що має бути у портфелі.
2. · Вправи на додавання підрядної частини до головної: Бабусі треба допомагати, тому що. Якщо навесні пригріло сонце, то. Світ без тебе був би не цікавий, бо.
3. · Вибір доречних аргументів із запропонованих:
4. Снігуронька не хотіла йти до лісу, тому що.
а) не хотіла збирати гриби;
б) настало літо, припекло сонечко.
5. · Наведення прикладів з досвіду чи з літератури.
6. · Самостійний добір аргументів.
Одночасно з цим ми продовжували знайомити дітей із засобами зв'язку тези з аргументами (бо, тому що, адже) та аргументів між собою (та, ще, і), доведення з висновком (отже, нарешті, таким чином). Ці слова живуть у будиночку. Діти позначали їх символами «призьба», «віконця», «дах». Закріплення навички користуватись засобами зв'язку відбувалось у дидактичних іграх.
Постійно використовувались нами на заняттях питання, пояснення, оцінка дитячих висловлювань. Застосування інших прийомів змінювалось відповідно до етапу навчання. Так, на цьому етапі мали місце:
1. · складання розповіді-роздуму за зразком вихователя;
2. · переказ художніх творів;
3. · спільна розповідь-роздум дитини з вихователем;
4. · складання розповіді-роздуму за планом.
4. Репродуктивно-творчий етап.
Мета:
1. · формувати вміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій);
2. · творчо використовувати набуту інформаційно-змістову обізнаність у межах тем: «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми» для активізації розповіді-роздуму у нових видах діяльності.
На цьому етапі нами розроблено систему мовленнєвих ситуацій, дидактичних ігор та творчих завдань, які сприяють формуванню у дітей умінь складати розповідь-роздум. Серед них такі види вправ:
· аналітичні:
- придумати заголовок до розповіді-роздуму;
- порівняти дві розповіді-роздуми;
- серед варіантів прикладів вибрати найпереконливіший;
- замінити доведення, що не узгоджується з тезою;
· конструктивні:
- скласти розповідь-роздум за сюжетною картинкою, змістом прочитаного твору, небилиці, загадки, мовно-логічної задачі;
- ситуація «писемного мовлення» - написати листа-роздуму;
· творчі:
- творча розповідь-роздум за уявною ситуацією;
- творча розповідь-роздум за поданою тезою.
Для стимулювання дитячих самостійних розповідей-роздумів широко використовували словесні прийоми: небилиці, загадки, мовно-логічні задачі.
Використання небилиць, на думку Л. Венгера, дозволяє дитині краще зрозуміти реальний зміст навколишнього світу та переконатись у кумедності та фантастичності дивовижних історій.
Розв'язуючи різні проблемні ситуації, діти разом з Чомучком, Томучком, Совою Мудрусею мандрували «Країною запитань», змагались у грі «Хочу все
знати», відвідували клуб «Чомучок», поступово набували досвіду у сферах «Я сам», «Природа», «Культура», «Люди». Таким чином, результати нашого дослідження свідчать про те, що поетапна організація навчання сприяє формуванню у старших дошкільників умінь виділяти істотні ознаки предметів та явищ; розвиває в них достатній рівень мовленнєвого узагальнення, який забезпечує складання цілісного розповіді-роздуму зі структурними частинами та різноманітними засобами зв'язку між ними; забезпечує користування дошкільниками цим видом зв'язного висловлювання у різних ситуаціях спілкування.
Всі отримані результати заносяться в таблицю №4.
Таблиця 4.
Рівень | Кількість дітей | Показник у% | |
Високий | |||
Середній | |||
Низький |
Показники сформованості мовленнєвих навичок розповіді
І. Обсяг висловлювання - кількість слів, словосполучень, речень.
ІІ. Композиція розповіді - наявність вступної частини, основна частина, кінцівка.
ІІІ. Синтаксична будова розповіді.
Рівні мовленнєвого розвитку
ВИСОКИЙ - висока мовленнєва активність і якість мовлення діалогічного і монологічного, правильна звуковимова, достатній словник, володіння семантикою слів, відсутність граматичних помилок, виразно-чиста мова, уміння помічати і виправляти помилки.
СЕРЕДНІЙ - недостатня активність і якість мовлення, дитина потребує стимулювання мовленнєвої діяльності. Спостерігаються помилки у звуковикові, граматичні помилки. Розповідь за зразком і допомогою вихователя. Оцінює себе не завжди об'єктивно.
НИЗЬКИЙ - незадовільна активність і якість мовлення, не володіє зв'язним висловлюванням, у мовленні багато помилок. Відсутні оцінно-контрольні дії.
2.2 Методичні рекомендації розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У зв'язку, з переходом до навчання дітей в школі з шестирічного віку передбачається подальше вдосконалення всієї виховно-образовательной роботи в дитячому саду. Особливе значення має мовна підготовка. Діти повинні прийти в школу з добре розвиненою мовою. А для цього необхідно систематично проводити обстеження достатку розвитку різних сторін мови дітей, використовуючи окремі методичні прийоми і завдання.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в ДНЗ можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом - коригувати заняття в групі.
Систематичний контроль над тим, як діти засвоюють мовний матеріал, має важливе значення, для встановлення спадкоємності між дитячим садом і школою. До моменту вступу до школи діти повинні мати приблизно однаковий рівень мовного розвитку.
Індивідуальне різностороннє обстеження сприяє найбільш точному встановленню рівня розвитку мови дитини, але вимагає багато часу. Щоб скоротити терміни перевірки, можна, окрім вибіркового обстеження, об'єднувати ряд завдань, одночасно виявляючи достаток сформованості різних розділів мови. Так встановлюючи знання дитиною художньої літератури і пропонуючи йому розповісти казку (або прочитати вірш), перевіряючий одночасно фіксує звуковимову, дикцію, уміння користуватися голосовим апаратом; при складанні дитиною розповідей по картині (виявлення розвитку зв'язної мови) перевіряючий відзначає, які пропозиції використовуються (виявлення сформованості синтаксичної сторони мови), які лексичні засоби (виявлення словарного запасу) і інше.
Обстеження мови може здійснюватися і на контрольно-перевірчих заняттях, коли вихователь або перевіряючий ставить завдання з'ясувати як діти опанували той або інший мовний матеріал.
Важливою умовою розвитку мовної культури дітей дошкільного віку є робота над словом яка розглядується у взаємозв'язку з вирішенням інших мовних завдань. Вільне володіння словом, розуміння його значення, точність слововживання є необхідними умовами освоєння граматичної будови мови, звукової сторони мови а також розвитку уміння самостійно будувати зв'язний вислів.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в дитячому саду можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом - коригувати заняття в групі.
Вибіркове обстеження мови дітей дає можливість контролювати засвоєння ними матеріалу, уточнювати на заняттях ефективність окремих методичних прийомів, дидактичних ігор, вправ.
Аналіз мовлення дітей під час спілкування показав існування певної невідповідності: діти не в повному обсязі послуговувалися власним лексичним запасом. У більшості випадків діти користувались простими реченнями або використовували лише підрядну частину складного речення, яка починається зі сполучника «тому що». Це свідчить про труднощі, пов'язані зі структурною складністю та необізнаністю дітей зі спеціальними мовленнєвими засобами зв'язку між реченнями та структурними частинами розповіді-роздуму.
Багаточисельні спостереження показують, що серед дітей навіть одного і того ж віку нерідко наголошується великий діапазон в засвоєнні мови. Це ускладнює виділення критеріїв, по яких можна було б визначати рівень мовного розвитку. Інша трудність полягає в тому що рівень опанування мови дітьми зазвичай визначається рівнем засвоєння її різних розділів: фонетики, лексики, граматичної будови і так далі Проте, як показує практика, одна і та дитина може володіти багатим словарним запасом, але при цьому мати недоліки у фонетичному оформленні (наприклад неправильно виголошувати окремі звуки) або допускати граматичні помилки, але уміти послідовно і точно описувати події, свідком яких вона була.
ВисновкиНа сучасному етапі розвитку дошкільної педагогіки робота освітніх закладів особистісно орієнтованої моделі навчання висуває потребу по-новому підходити до проектування навчального середовища, обирати нестандартні методи та форми залучення дошкільнят до різних видів діяльності, що, в свою чергу, передбачає глибоке й різнобічне вивченння пізнавальних здібностей дітей.Тому цей процес відбувається спонтанно, без акценту на функціональному змісті та прикладному значенні вміння говорити, переказувати, його формування, власне, є першочерговою метою серед дидактичних та розвивальних цілей навчання. Саме в період дошкільного віку необхідно забезпечити розвиток мовлення у дітей, а образотворча діяльність стане цьому в нагоді. Заняття образотворчою діяльністю активізують творчий потенціал дитини, розвивають фантазію, інтуїцію, уяву, мислення, мовлення. Також величезне значення, для розвитку мови, має участь дитини у гуртках: художніх, літературних, технічних, юних натуралістів.Широко застосовують для розвитку мови у дітей дошкільного віку ігрову діяльність. Гра має активний, творчий, імпровізований характер. Широко застосовують сюжетно - рольові ігри, гру - драматизацію, гру з правилами які дають невичерпні можливості для розвитку фантазії та творчості, мови. У рольовій грі дитина уявляє один предмет замість іншого, а себе бачить та описує у різних ролях.Підбиваючи підсумки, я хотіла б зазначити, що всі поставлені завдання моєї курсової роботи були успішно вирішені:1. Визначила та обґрунтувала сутність і структуру поняття «розповідь» у педагогічній та лінгвістичній літературі;2. Шляхом аналізу програмно - нормативних документів, виявила протиріччя в чинній методиці навчання розповіді старших дошкільників;3. Визначила показники, критерії та охарактеризувала рівні розвитку зв'язного розповідного мовлення дітей старшого дошкільного віку;4. Охарактеризувала особливості розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь;5. Розробила методичні рекомендації розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на основі розповіді;Отже, поставленої мети я досягла. Список використаних джерел1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития и обучения родному языку дошкольников/ - М., 20002. Аскарина Н.М. Важнейшие фактори развития речи детей раннеговозраста // Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н. Аскариной и Е. Радиной. - М.: Просвещение, 1964.3. Антонович-Давиденко Б. Як ми говоримо. - К.: Либідь, 1991.4. Богуш А.М., Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: підручник - К., 2007.
5. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолєтова З.К. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі.-К.:Вища школа, 1992.
6. Богуш А.М. Розвиток українського мовлення у дошкільників. К., Освіта, 1991.
7. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. - М.: Вища шк., 1993.
8. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. - К.: Рад.шк., 1986.
9. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. - Львів: Світ, І99С.
10. Гавриш Н. Розвиток зв`язного мовлення дошкільнят. Навчально-методичний посібник. - К., 2006.
11. Давидович П. /Чи правильно говорить ваш вихованник/ «Дошкільне
12. виховання» 1998 г. №8
13. Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.:
14. Освіта, 1993.
15. Журнал дошкільне виховання №11, 2008 рік., с. 12-16;
16. Іванішин 3., Радевич-Винницький Я. Мова і нація. - Дрогобич: Відродження, 1994.
17. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. - М.: Концепция. - М., 1995.
18. Кудрявцев, В.Т. «Рекорд - Старт». Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования / В.Т. Кудрявцев. - М., 1998.
19. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку.-К., 1991.
20. Максаков А.Й. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просвещение, 1962.
21. Максакова А.І. /Обстеження достатку розвитку мови дітей старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1986 г. №2
22. Нильцова О.Л. Виховання правильної звукомови у дітей старшого дошкільного віку. - К.: Рад.шк., 1971.
23. Образовательная система «Школа - 2100» - качественное образование для всех. Сборник материалов /Под научн. ред. Д.И. Фельдитейна. - М., 2006
24. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада./ Под. ред. Сохина Ф. - 2-е изд., испр. - М., 1979.
25. Струнина, Е.М. Основные направления работы по развитию речи дошкольников / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы Ч. I./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. - проф. В.Т. Кудрявцев. - М., 2003.
26. Cайт Владимира Кудрявцева (http://www.vtk.interro.ru).
27. Ушакова О.С. /методика виявлення рівня мовного розвитку старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1989 г. №9
28. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 1994.
29. Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. - Львів, 1991.
30. Ушинський К.Д. Рідне слово // Зибр.пед. твори: У 2 т. - К., 1963. - Т.І.
31. Франко І.Я. Двоязичність і дволичність // Літ.наук. вісн. - Львів, 1905.
Страницы: 1, 2
