В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое небольшое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания.
Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени ученик должен решить примерно следующие задачи:
1. Одинаковым или различным является смысл глагола «читать» в предложениях типа: «Профессор занят; он читает лекцию», «Пусть Володя отдаст книгу: он читает ее уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг...» и т. п.?
2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?
3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего продолженного времени?
4. Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иных конкретных высказываний?
5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и т. п.) [36].
Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.
В данном случае работает алгоритм, т. е. предписанная последовательность шагов для получения искомого результата.
В задания второго эвена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате получается своеобразную модель функционирования искомого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто учителя совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Однако на следующем уроке ученики не справляются с элементарными речевыми ситуациями.
Появляется необходимость тренировки. Этап тренировки в классификации охватывает звенья 3, 4, 5.
Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях третьего звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т. е. с естественной скоростью, слитно, безошибочно и т.д. (А. В. Петровский). А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка. Если же возникают трудности, то они устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении мало знакомых лексических единиц. К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:
a) Fill in the beginning of the question:... book are you reading? -- My sister's.
... are you laughing at? -- You, my silly girl!
b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:
I didn't tell him where I had (tear) it.
She didn't ask him what he had (choose).
At first I thought that I had (break) it. Etc. [13]
Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условие распределения внимании между формой и содержанием. Четвертому звену соответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения жестко предлагается учащимся («Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили», «прослушайте высказывания и спросите, почему это произошло» и т. п.). Или же действия могут быть подлинно коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»). Таким образом, в четвертом звене, как и в третьем, задание включает одну основную трудность, но в отличие от третьего звена способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь а реальном общении нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что ведется тренировка и учитель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики.
Задания, относящиеся к третьему или четвертому звену, определяются в основном инструкцией (ср. инструкции: «Задайте общий вопрос к каждому предложению» и «Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи»), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, содержащего одну и ту же трудность: выбор между much -- many и few -- little.
Инструкция: «Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little».
Вариант I: We have (мало) sugar. They have (много) friends. Etc.
Вариант 2: It's a pity he has to take ... pills.
I'm glad he doesn't need ... help. Etc.
Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а при их подготовке ученик должен принять решение не только относительно их формы, но и содержания.
За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такое задание, в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например:
Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):
… man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.
... animal(s) possess(es) intelligence. …man (people) can live without food for a month…, etc.
Или:
Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой рения. Например, «То a selfish person it is more important to (love) than to (love)» (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.). В заданиях четвертого звена искомый навык тщательно оберегается от интерференции. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именно четвертому звену следует уделять как можно больше внимания, поскольку формальные упражнения легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», не усложняя языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, не нарушив принципов доступности и преемственности [15].
Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, а во-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут интерферировать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навык испытывается на прочность.
В отличие от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, но могут и ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие от четвертого звена не в объеме высказывания. В конце концов можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите или не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и чего нет и т. п. Подобные монологи строятся с использованием одной структуры и относятся к четвертому звену. К нему же можно отнести высказывания, основанные на преодолении одной лексической трудности «Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little …»
Специфика пятого звена -- в намеренном создания условий для интерференции и проверки готовности навыка функционировать в таких условиях.
Я.М. Колкер и Е.С. Устинова приводят следующий пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:
Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?
Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you ...? Can you ... ? Is it necessary to ... ? И т.п.
Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуют употребления контрастирующих видо-временных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, и т. д. Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей -- это несвоевременный переход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточную «закалку» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, что основа автоматизации навыка -- преодоление изолированных трудностей при наличии коммуникативной задачи [15].
Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материал употребляется или понимается автоматизированию, а в случае затруднения ученики обращаются к правилу. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень ненавязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления нужного языкового материала.
В заданиях предыдущего, пятого, звена учащийся отчетливо понимает, что преподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы, использовать конкретную видо-временную форму и т. п. Поэтому, несмотря на речевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибо учащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться. Можно говорить об учебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основном сосредоточены на решении речевых задач, например:
Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соответствующее содержанию одного из следующих высказываний:
The day is cold, and dark, and dreary.
The woods are lovely, dark and deep.
Come up, spring grass, young feet ask you.
Или:
They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures "One is young as long as..."; "One gets old as soon as...» etc.) Arrange the criteria you have selected according to their importance.
Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах, адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степень языковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое, интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным. Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник, но сама форма выражения несогласия со стороны учителя должна свидетельствовать о его уважении к праву учащегося на свое мнение. Кроме того, иногда важно подчеркнуть, насколько точно ученик сформулировал мысль (выразительно, лаконично, идиоматично, с чувством юмора, образно и т.д.) [15].
Таким образом, выделяются следующие этапы формирования навыка: ознакомление, тренировка и речевая практика. Каждый из них в свою очередь подразделяется на звенья, т.к. в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержание высказывания.
Выводы по первой главе
В данной главе путем анализа зарубежной и отечественной литературы описан коммуникативный метод преподавания иностранных языков, рассмотрены особенности говорения как средства общения и как деятельности, а также определено понятие коммуникативного навыка, под которым понимается способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.
Этапы формирования коммуникативных навыков могут быть представлены следующим образом: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые в свою очередь разбиты на звенья. Подробное их описание предоставлено в параграфе 1.3.
Глава 2. Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку
2.1 Специфика урока иностранного языка в общеобразовательной школе
В методической литературе об уроке написано много. Существует огромное количество определений этого понятия. «Урок - это педагогическое мастерство» (М.Н. Скатник); «урок - это диалектический феномен; он является частью учебного процесса и одновременно его целым» [27]. «Урок - основное организационное звено процесса обучения, на котором и осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок, будучи самостоятельной единицей учебно-воспитательного процесса, является звеном в цепи уроков, где решаются наряду с тактическими задачами, задачи стратегического плана» [27]. При тщательном изучении проблемы оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано, т.к. такое сложное явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.д.
Урок рассматривается:
1) как организационная форма обучения,
2) как отрезок учебного процесса,
3) как сложная динамическая структура,
4) как сложная управляемая система,
5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,
6) как логическая единица темы, раздела и т.п. [23].
Но на деле оказывается, что любое из этих определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной и т.п. [23].
«В каждом уроке… отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержания, методы» [9]. Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.
В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л.С.Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а , наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях [23].
Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность называется методическим содержанием урока [23].
Новые социально-экономические условия развития общества в России, процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают востребованным изучение ИЯ как средство межкультурного, делового и личностного общения. В связи с этим современная школа, а также процессы проведения ИЯ переживают этап своего качественного преобразования и обновления.
В современной отечественной методической науке все более чаще употребляется термин «языковое образование», которое имеет многоаспектный характер и «предполагает рассмотрение образования в области ИЯ как ценность, процесс, результат и систему» [8].
Ярко выраженная потребность общества в качественном языковом образовании находит поддержку и на государственном уровне. В соответствии с новой образовательной политикой первой ступенью в новой 12-летней школе будет четырех летнее начальное образование, перед которым ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития второго класса. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение ИЯ со второго по четвертый классы в начальной школе при 2 часах в неделю. В основной школе (5-10 классы) на изучение ИЯ выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени (11-12 классы) предусмотрено два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю) [8].
По словам В.С. Шуплецовой, урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого учебного предмета, является ведущим средством обучения, поскольку только в стенах школы и прежде всего на уроке учащийся получает возможность пользоваться языком как средством общения [37].
Совершенно естественно, что уроки иностранного языка качественно отличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют свои особенности, выступающие из специфики самого предмета.
Первая специфическая особенность предмета иностранного языка состоит в том, что целью и содержанием уроков иностранного языка является обучение речевой деятельности (межкультурной коммуникации).
