Роль речи и мышления в развитии детей с нарушениями зрения
p align="left">Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых малого количества языковых средств и выразительных движений. Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также её структурой при слепоте происходит в общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определённый отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение фонетической стороной речи, с которой начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.[ Настольная книга с.191] Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребёнком окружающих его людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдается: сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм - неправильное произношение звука л; ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и другие. Развитие речи, в частности, звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева [с. 112.], среди слепорождённых и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте - до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, - только в 6% случаев. Речевые расстройства у слепых детей отражаются и на их письме. Почти четвертая часть ошибок на письме связана с неправильным произношением соответствующих звуков, а в половине случаев неправильное произносимые звуки обуславливают неверное написание.

Перечень биологических факторов риска для нарушений речи достаточно обширен и во многом сходен с причинами, вызывающими нарушения мышления. Это связано с тем, что в развитии человечества речь является самой «молодой» и ранимой психической функцией, которая страдает даже под влиянием минимальных патологических факторов, когда другие системы детского организма не затронуты. Благополучное развитие речи в раннем возрасте в значительной мере определяется такими социальными факторами, как наличие вокруг ребёнка нормальной языковой среды, эмоционально близких отношений с матерью, отсутствие психологических стрессов и тяжёлых социально-бытовых условий в семье. Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов речевого, познавательного, социально-эмоционального развития с учётом специфики овладения основными функциями речи в данном возрасте. Логопедическая диагностика и коррекция, имеющая целью раннее распознавание и исправление средствами образования отклонений речевого развития, должно начинаться с первых месяцев жизни ребёнка, что предполагает использование специальных методов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогическим наблюдением за ребёнком. [громова ]

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, не дают активно, в полную силу, развиваться мышлению. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с нарушениями зрения, что затрудняет формирования ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). В специфику развития речи слепых детей включается также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.[настольная книга]

Наиболее важной особенностью речевого и мыслительного развития слепого ребёнка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Это связано с тем, что ребёнок лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения очень скудна. Вербализм очень опасен, и даже очень сообразительный и умный ребенок при недостатке чувственного опыта может попасть в яму вербализма. Чем лучше у ребёнка развиты сохранные анализаторы, чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой сами должны активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Признание этого факта, в сущности, является исходной основой для развития исследований по этой проблеме и обоснования их направления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления именно в зависимости от глубины нарушения зрения и соотношение его в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьника в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации и без получения которой он оказывается не в состоянии развернуть самостоятельный мыслительный процесс. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создание оптимальных условий для формирования самостоятельного, активного мышления и его проявления на конкретных условиях и на конкретном содержании не может быть глобальным. Именно при таком подходе к исследованию особенностей процесса формирования специалисты тифлопедагогики вырабатывают подлинную специфику достижения нормального уровня развития и получают обоснование для коррекции организации и управления процессом формирования. В противном случае практические рекомендации, вытекающие из множества исследований, ничем не отличаются от таковых для нормально видящих школьников. [Самойлов]

Мышление детей с нарушениями зрения опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью и достигает высокого уровня. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднён их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление обогащается засчёт чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций. Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действительности - чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются. Также отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображёнными на картинке, затруднения при классификации предметов, расширение или необоснованное сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и предметно-практического уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого - нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. Анализ решения задач школьниками с нарушениями зрения показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключения не отличаются от умозаключений нормальновидящих школьников. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций головного мозга.[Ермаков]

Однако все характерные нарушения вовсе не являются обязательным условием нарушенного зрения, недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является той причиной, которая обуславливает искусственную задержку в психическом развитии ребенка с дефектом зрения. И поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, в частности, мышления, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достижение ими уровня готовности, соответствующего возрасту, достаточно высок, и уже в начальной школе слепой и слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

2.3 Влияние правильного развития речи и мышления на

гармоничное развитие личности

Раннее речевое развитие ребёнка - сравнительно новая область изучения в педагогике и психологии. Ещё двадцать лет назад важным достижением образовательной системы в нашей стране считалась возможность начать коррекцию речи детей в старшем дошкольном возрасте, до начала обучения в школе. [Громова]

В раннем возрасте успешное речевое развитие зависит от сложного сочетания и взаимодействия комплекса биологических и социальных факторов. Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной, обусловливающей искусственную задержку в психическом развитии ребёнка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достижение ими уровня готовности, соответствующего возрасту, достаточно высок, и уже в начальной школе слепой и слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Овладевая знаниями в процессе обучения, развивая мышление, накапливая богатый словарный запас, незрячие дети расширяют круг своих представлений об окружающем мире. По мере усвоения знаний они развивают и совершенствуют способы восприятия и воспроизведения деятельности взрослых людей и зрячих сверстников. Это оказывает положительное влияние на развитие всех сторон познавательной деятельности и личности в целом и способствует преодолению отрицательных последствий слепоты. Имея широкий кругозор, опираясь на благотворное влияние воспитания и обучения, слепые и слабовидящие дети легко находят контакт с окружающими, владеют позитивным настроем на общение со сверстниками и умением заинтересовать богатым внутренним миром, своеобразием мыслей. Если слепой ребёнок с раннего детства получает необходимую заботу, материнское тепло, если разнообразные черты его характера подкрепляются или корректируются своевременно применёнными соответствующими педагогическими методами, то совершенно естественно и закономерно, что на основе сочетания многих положительных фактором сформируется активная, здравомыслящая личность, которая найдёт для себя применение в любой сфере общественной жизни. серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и в частности: склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличатся от них в своих суждениях и поступках; боязнь оказаться “белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях. Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывает у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений. Обратная же реакция взрослых подкрепит детскую уверенность в себе, что так необходимо любому ребёнку, и в особенности детям с нарушенным зрением.

Очевидна взаимосвязь развития речи и мышления на общий уровень развития личности, для доказательства можно рассмотреть представленные ниже уровни развития речи ребёнка, на их основе можно сделать вполне закономерный вывод и об уровне его мыслительного развития, уровне готовности ребёнка к школьному обучению и о соответствии самого уровня фактическому возрасту. Предлагаемые для примера уровни не являются отражением поэтапного формирования речи, когда один уровень следует за другим, - в них рассматриваются содержание речи и структура речевого нарушения, существующие одновременно в одновозрастных группах 6-8-летних слепых и слабовидящих детей. Характер таких уровней хорошо виден при сравнительном подходе к их изучению. В силу этого уровни расположены по принципу от высокого - к боле низкому. Качественная характеристика речи даёт возможность в соответствии с каждым речевым уровнем говорить о главном, то есть об уровне подготовленности детей к программному усвоению родного языка, а значит, и об общему уровне развития мышления.

Первый уровень характеризуется незначительными нарушениями звукопроизношения, слуховая дифференциация звуков представлена на высоком качественном уровне, также, как фонематический анализ, синтез и представления. У детей имеется полное понимание речи окружающих, они успешно справляются с заданиями, направленными на определение качества экспрессивной речи. На хорошем уровне объём и качество словаря, номинативная функция слов. Связная речь таких детей отличается употреблением двух- и более словных предложений, развёрнутостью, образностью, логичностью, нормальным темпом и ритмом, сокращённостью пауз. В речи, в игре, в учебной деятельности такие дети проявляют активность и самостоятельность, интерес к игровой и учебной деятельности и положительное отношение к жизни коллектива. В целом высокое развитие речи детей обеспечивается благоприятным соотношением возрастных закономерностей, целенаправленной педагогической работой в семье и коллективе детского сада.

У детей, имеющих второй речевой уровень, в значительном количестве представлены нарушения звукопроизношения, нарушение звонкости и глухости звуков, наблюдается нарушение фонетической стороны речи, недостаточная сформированность слуховой дифференциации звуков и речеслуховых представлений. Достаточно полным качественным уровнем отличается и экспрессивная речь, хотя словарный запас более беден, чем у детей с первым уровнем, номинативная функция слова представлена не в полной мере. Связная речь находится на уровне употребления одно-, двух- и трёхсловных предложений, у детей не прослеживается тенденция к составлению развёрнутых рассказов, стиль изложения можно определить как стиль предельно сжатого и лаконичного, без особой эмоциональной окрашенности. В коллективной игре со сверстниками или учебной деятельности у таких детей наблюдается более низкий уровень активности, самостоятельности.

К третьему уровню речевого развития относятся дети, у которых обширно представлены нарушения фонетической стороны речи ещё более грубые нарушения в формировании фонематических представлений, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза не позволяют ребёнку определить количество слов в предложении, их последовательность. Далеко не у всех детей имеется полное понимание речи окружающих. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря, связная речь этих детей находится на уровне перечисления и употребления не более, чем одно- и двухсложных предложений, отсутствует эмоциональность в скудных рассказах. При таком уровне развитости речи у детей существенно ограничивается круг общения, снижается активность и самостоятельность.

Существует и четвёртый уровень развития речи, у детей с данным уровнем имеются множественные нарушения фонетической и фонематической сторон речи, у них также нарушено понимание речи, экспрессивная речь крайне ограниченна, связная речь находится на уровне называния отдельных слов, а зачастую и осколков слов. Затруднения речевого общения вызывают у детей данного уровня негативизм.

Рассмотрев уровни речевого развития с точки зрения влияния развития речи и мышления на гармоничное развитие личности, можно с уверенностью сказать, что личность развивается только в процессе коммуникативного взаимодействия, и чем лучше развиты эти глубинные психические функции, тем успешнее складывается это взаимодействие. Разумеется, нельзя упускать из виду возможную отягощённость развития органическими нарушениями или другими сопутствующими заболеваниями, но закономерность и зависимость явно прослеживаются. Трудно переоценить значение своевременного и планомерного развития речи и мышления с самого раннего возраста для формирования гармоничной и активной личности.

Также нельзя не обратить внимание на благотворное влияние различных видов искусства на развитие речи, мышления, а, следовательно, на развитие успешной, позитивно настроенной личности. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве. Например, через чтение художественной литературы ребёнку открываются новые горизонты кругозора, общечеловеческие ценности, понятия о добре и зле, формируется эмпатия. Знакомясь с произведениями великих писателей, ребёнок с малых лет приобретает бесценный дар - понимание красоты речи, у него формируется чувство юмора, радость знаний, эрудированность, живость ума.

Развитие речи и мышления - практически безграничный процесс, результат которого можно совершенствовать в течение всей жизни. Результатом целенаправленной работы может стать неоценимый набор речемыслительных способностей, которые помогут любой личности стать востребованной, полезной для общества и получать удовольствие от жизни и собственной продуктивной деятельности. Это такие способности, как: умение увидеть проблему, беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей, гибкость как умение понять новую точку зрения и отказаться от усвоенной точки зрения, оригинальность, отход от шаблонов, способность к перегруппировке идей и связей, способность к абстрагированию или анализу, способность к конкретизации или синтезу, ощущение стройности организации идей.

Вывод

Из трёх параграфов представленной главы можно сделать ряд следующих закономерных выводов. Среди многих факторов компенсации речь и мышление можно обоснованно назвать ведущими, так как, лишаясь их, человек с нарушенным зрением не в состоянии оказывается адекватно оценить происходящее вокруг, и без посторонней помощи взаимодействовать с окружающим миром, с людьми, его населяющими. Компенсация, как понятие - это замена утраченных функций. Личности необходимо ориентироваться в обществе, в котором она существует, иначе она теряет своё социальное качество, а с ним и звания личности, превращаясь в биологическое существо, в индивида. Для того, чтобы успешно функционировать в обществе, без речи мышления не обойтись, они осуществляют многоуровневую поддержку внутреннего мира и психики человека.

Во втором параграфе рассматриваются особенности развития и функционирования речи и мышления при нарушениях зрения. Особое внимание здесь уделяется раннему возрасту, так как именно в нём закладываются основы психики и её функций и при правильном влиянии извне, негативные характерные особенности с большим или меньшим успехом нивелируются.

А последний параграф рассматривает неоценимое влияние речи и мышления на развитие социально-активной и успешной личности, закономерности влияния и чрезвычайно высокую его степень. На примере уровней развития речи детей одной возрастной группы, раскрывается очевидность простого факта - чем лучше развиты два в корне взаимосвязанных процесса, мышление и речь, тем большая социальная активность наблюдается у детей, тем значительнее их общее развитие, тем сильнее их познавательный интерес.

Заключение

Каждая личность, проявляя активность в социуме, показывает разный уровень развития таких глубинных психических процессов, как речь и мышление, это выявляет сложную структуру процесса и результата применения речи и мышления на практике, и заставляет задумываться о многоуровневой структуре процессов.

Задачами данной работы являлось выявить и осветить тесную взаимосвязь развития и существования речи и мышления на всех возрастных этапах, учитывая их особенности в условиях зрительной депривации, а также определить степень влияния уровня развития речи и мышления на жизнедеятельность детей с нарушениями зрения.

Первая задача решается путём анализа и представления общих сведений о речи и мышлении как о психических процессах, рассмотрения их внутреннего устройства, обозначения разновидностей, форм и поэтапного развития в процессе взросления. Также в первой главе приведён перечень факторов, как положительно влияющих на развитие мышления и речи, как и негативных факторов, которые следует нивелировать. Несколько методов и множество приёмов, нацеленных на развитие речи и мышления, приведены в соответствующем параграфе, они помогают осознать, что мышления и речь детей с нарушениями зрения, по своим механизмам и этапам формирования они мало, чем отличаются от этих же процессов нормальновидящих.

Во второй главе решается задача учёта особенностей в условиях зрительной депривации за счёт содержательного описания характерных изменений, происходящих в психике из-за нарушений зрения, а также путём рассмотрения процесса компенсации в условиях высокоразвитых мышления и речи. Все локальные задачи успешно решаются в ходе исследовательской работы, а общая цель - доказать важнейшую роль речи и мышления в развитии детей с нарушениями зрения - достигнута, благодаря тщательному анализу научных трудов выдающихся педагогов, психологов и тифлопедагогов.

Большое количество литературы посвящено этому вопросу, часто встречаются противоречивые взгляды в частных вопросах. Наблюдается своеобразная эволюция взглядов касательно проблемы развития мышления и речи в тифлопсихологии, но современная наука идёт вперёд большими шагами, отметая прошлые идеалистические предрассудки, опираясь на подтверждённый исследованиями многолетний опыт. Также ощущается свежий поток информации, посвящённой новым методикам воспитания современной личности с нарушенным зрением, который акцентирует внимание на таких аспектах характера, как реактивность, способность адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям окружающего мира, оптимизм и уверенность в себе.

Список литературы

1. Гандер В.А. Первоначальное воспитание и обучение слепых детей. Государственное учебно-педагогическое издательство, М.: 1934.

2. Архипенко Г.А. Развитие речи младших дошкольников с недостатками зрения // Дошкольное воспитание. 2005. №5. С.81-83.

3. Солнцева Л.И., Подколзина Е.Н. Воспитание и обучение слепого дошкольника. ООО «ИПТК «Логос» ВОС». М.: 2005. С.60-72.

4. Павлова Л.В. Значение игр-занятий в интеллектуальном развитии // Дошкольное воспитание. 2002. №4. С. 71-73.

5. Крынцылова И.Н. Развиваем способности ребенка // Дошкольное воспитание. 2007. №5. С.38-46.

6. Левченко И.С., Забранная С.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития // Школьный психолог. 2005. №24. С. 8-10.

7. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1993. С. 37-45.

8. Микляева Н.В. Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. М.: Айрис-пресс, 2006. 224 С.

9. Епифанцева Т.Б., Кисиленко Т.Е, Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога // Серия «Сердце отдаю детям», Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. С. 241-302.

10. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №3. С. 64-66.

Семаго Н.Я.Развитие речи ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54

http://ten2x5.narod.ru/metod/rech.htm

11. Т. Ляшко, педагог высшей категории студии «Развивающие игры» Обнинского Центра научно-технического образования учащихся

12. Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2004.

13. Филиппова Г. Г. Психология материнства. - М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

14. Развитие мышления и речи у аномальных детей : ученые записки, т.256 / отв.ред. М.Е. Хватцев .-- Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1963 .-- 356 с.

Страницы: 1, 2, 3



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать