- Ого-го!/ -- раптом закричав він від хвилювання / чи просто: так собі закричав.
- А-а-о-о / ...-- долинуло здалеку ...
Однак зауважимо, що виділення таких наголошених слів, і їх вимова тільки за рахунок одного розтягування складів і без застосування інших -- інтонаційних (тональних, смислових) показників нічого не дасть. Виділення логічного наголосу яким-небудь одним способом не виправдовує його значення, може привести до приглушення смислової та емоційної виразності. «Зробити наголос, -- пише К. Станіславський,-- це значить любовно або злісно, з повагою або зневажливо, відверто або з хитрістю, двозначно, саркастично виділити наголошений склад або слово. Це значить піднести його наче на підносі».
Залежно від того, наскільки логічний наголос передає зміст фрази, а також силу тих почуттів, в які вкладається, забарвлюється зміст, він може позначатися на письмі так. Однією рискою підкреслюються ті слова, які тільки вказують на місце логічного наголосу, щоб не порушити при читанні загального змісту фрази чи окремого мовного такту.
Двома рисками і більше підкреслюються найважливіші у смисловому та емоційному значенні слова. Кількість рисок знизу може означати приблизно ступінь смислового і емоційного навантаження наголошених слів.
Добре, коли кожен урок буде спланований так, щоб учитель мав можливість спинитись на окремих елементах виразного читання в процесі осмислення художнього тексту, звернути увагу на правильне донесення логіки фрази. Відчуттю логічного наголосу К. Станіславський надавав величезного значення: «Наголос -- це любовне чи злобне, з повагою чи з презирством, відверте чи хитре, саркастичне виділення наголошеного слова. Це подача його, ніби на підносі»[49, с.55-56].
Проте, щоб навчити учнів відчувати це основне слово, учитель не повинен з перших кроків ознайомлення з логічним осмисленням тексту виділяти всі більш-менш важливі слова. Існування кількох графічних позначень для виділення логічних наголосів поступово допомагає учням розібратися у значущості окремих слів.
Порушення логічного наголосу веде до порушення смислу тексту, а іноді й до перекручення його суті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити учнів з 1 класу відчувати такі логічні зрушення не лише в своїй мові, а й у мові однокласників.
Досягти правильного логічного осмислення тексту і, виділення логічних наголосів можна лише при систематичній роботі і виконанні спеціальних вправ, які вчитель ускладнює в кожному класі.
2.3 Мелодика мовлення та її використання в усному мовленні
Зі значенням мелодики учні в основному вже ознайомлені. Розуміють висхідну -- як розвиток думки, спадну -- як завершення думки. Але з монотоном не завжди справляються, хоч вправлялися в цьому. Не знають, коли і я к його застосовувати. З цим треба ознайомити учнів.
Всі мелодичні зміни у висловленні, що сприймаються на слух, вкладаються у відносне пониження, підвищення голосу і однотон.
Злам основного тону на певний інтервал підвищення чи пониження відбувається у фразі, як правило, на наголошених складах логічно виділених слів.
Мелодичні зміни можуть припадати й на інші слова у мовному потоці, але вони не мають такого значення, як на логічно виділених словах. Такі мелодичні зміни відіграють у мелодично-завершеній фразі лише другорядну роль.
На письмі основні мелодичні зміни позначаються:
Мелодичне пониження -- стрілочкою, спрямованою вниз над логічно виділеним словом ().
Мелодичне підвищення -- стрілочкою, спрямованою вверх над логічно виділеним словом ()
Монотон (однотон) -- стрілочкою в горизонтальному положенні над логічно виділеним словом ()[36, с. 82].
Такі позначки робимо не в будь-якому місці над логічно виділеним словом, а лише над тим складом, на який припадає мелодична зміна.
Щоб правильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, з логіко-емоційним змістом усієї фрази, виходячи при цьому з таких понять:
1). Будь-яке мелодичне пониження (спадна мелодика) свідчить про довершеність або закінченість думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі довершена, закінчена -- і мелодика спадна. Наприклад:
Настало літо //.
Часто мовний такт чи окрема фраза може мати й висхідно-спадну і спадно-висхідну мелодику. В таких випадках до уваги треба брати не один лише наголошений склад логічно виділеного слова, а й попередні й наступні, оскільки на наголошеному складі мелодика може підніматись, а на наступному спадати, або на попередніх спадати, а на наголошеному підніматись. Позначаємо такі мелодики на; письмі дугастою стрілочкою, спрямованою вниз () або вверх () над наголошеними складами. Наприклад:
Та такий ледачий був Янош. / такий лежебока, / що й розповісти не можна.
2). Кожне мелодичне підвищення (висхідна мелодика) свідчить про розвиток думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі розвивається -- мелодика висхідна:
3). Рівна, монотонна мелодика часто характеризує розірвану, незакінчену думку, яка вимагає або розвитку (в попередніх і наступних мовних тактах або тільки в наступних чи попередніх), або довершення, закінчення. Тому найчастіше припадає на середні мовні такти у фразі:
Півник не послухався, // клював / та клював, / і наклювався так, / що
насилу додому дійшов.
Монотон може припадати й на останній мовний такт у фразі, але в таких випадках думка обривається і вимагає домислення. Монотон може також продовжувати висхідну або низхідну мелодику попереднього мовного такту. В таких випадках монотон звучатиме на такій висоті тону, на якій обірвалася висхідна чи низхідна мелодика попереднього мовного такту[36, с 87].
Серед загальних мелодичних змін монотон нерідко може виступати важливим засобом виразності: надавати виконанню урочистості, величності.
Кожний мовець по-своєму користується цими мелодичними змінами. Все залежить від його стану, настрою, волі й почуттів. Звичайний мовець у процесі мовлення не надає таким мелодичним змінам свого тону жодного значення Вони виникають самі по собі в силу завдань виголошення А тому нерідко ми чуємо непереконливі висловлювання. Інша справа в читця. Він повинен ці мелодичні зміни завжди використовувати як засіб виразності, переконливості емоційності комунікації. Під час підготовки твору для читання вони повинні бути обдумані, правильно визначені у нерозривному зв'язку з паузами, логічними наголосами темпом, ритмом і тембром. Неправильне визначення і застосування мелодичних змін може надати реченню іншого змісту, а то й спотворити його, так само, як неправильне визначення пауз і наголосів.
Підвищення і пониження мелодики можуть по-різному виступати у фразі. Це залежатиме від складу фрази та її змісту. В реченнях, що складаються з одного мовного такту (крім окремих питальних і зі спеціально обірваними закінченнями), мелодика завжди спадна:
Прийшла зима біловолоса...
Розповідні речення, що складаються з трьох мовних тактів, можуть мати різні мелодичні зміни:
День був ясний / сонячний / та теплий.
Для складних розгорнутих речень, що роз'єднуються на дві залежні одна від одної частини, властиве своєрідне чергування мелодичних змін -- висхідних та низхідних моделей. Першій частині -- поступове підвищення, а другій, після мелодичного перелому (він виділяється довшою паузою),-- поступове пониження мелодики.
Вставні речення, що мають у фразі пояснювальний, доповнюючий характер і відокремлюються дужками, тире або комами, отже й паузами, вимагають іншого мелодичного малюнка, ніж ціла фраза, розірвана такими реченнями. Наприклад, речення, взяті в дужки чи виділені тире, вимовляються трохи швидше й тихіше, ніж загальний тон. їх мелодичні підвищення й пониження на тактових наголосах не чітко підкреслюються:
Смеркалося вже надворі, / коли я / (бо оцей кубічний білявий хлопець /
був не хто інший / , як смиренний автор / цього журливого оповідання)
/ підійшов до нашого перелазу.
Вставні речення, відокремлені комами, теж вимовляються швидше й тихіше, ніж усе речення, але разом з цим і на тій переважно мелодичній висоті, на якій обірвалася мелодика основного речення.
У нашій мові існують і постійні, відносно сталі фразові мелодики. Це мелодика окремих комунікативних типів речень (розповідних, питальних, спонукальних, окличних, протиставлення, заперечення, перелічування тощо). Але кожна мелодика в межах свого підвищення чи спаду може мати безліч різноманітних відтінків. У такі типи речень вкладається все багатство мелодичних змін.
Щодо загального характеру мелодики, то при звичайній розмові вона спокійна, а при схвильованому -- більш енергійна, мелодичні зміни сміливо підкреслені.
В усіх випадках відтворення логіко-емоційного змісту мови «чужої» і власної читець повинен уміти володіти мелодикою: добре оперувати всіма змінами голосу в процесі мовлення.
2.4 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики у початковій школі
Для того, щоб визначити початковий рівень сформованості уміння виразно читати вірші, був проведений констатуючий експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В» - 21 учень і контрольному 2 «Б» - 21 учень в СОШ №7 міста Тернополя.
Під час констатуючого експерименту були відвідані уроки читання в других класах з метою з'ясування, наскільки виразно учні уміють читати вірші.
Дітям було запропоновано прочитати вірш О. Олеся «Веснянка»(Додаток ), який вони вивчали раніше.
Порядок проведення експериментальної роботи.
Кожен з учнів виразно читає вірш. Сформованість навички виразного читання віршів здійснювалася по наступними критеріям:
- правильний словесний наголос;
- правильне дихання;
- зміна сили голосу;
- правильна інтонація;
- правильна постановка фразового і логічного наголосу;
- правильна розстановка пауз;
- оптимальний темп читання.
Отримані дані підраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні.
Ці результату показують, що навики виразного читання віршів у дітей розвинені на невисокому рівні.
Не уміють правильно управляти диханням 8 чол. у експериментальному і 7 чоловік в контрольному класі; змінювати силу голосу - 14 чол. у експериментальному і 13 чол. у контрольному; вибирати потрібну інтонацію - 12 чол. у експериментальному і 11 чол. у контрольному класі; правильно ставити логічний наголос - 13 чол. у експериментальному і 14 чоловік в контрольному класі; правильно ставити паузи - 15 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі; вибирати потрібний темп - 14 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі.
За даними результатами можна зробити висновок, що на уроках читання дуже мало уваги приділяється роботі над виразним читанням, тобто над засобами логіко-емоційної виразності читання. Більшість учнів не уміють читати вірші із належною інтонацією, не дотримують темп, паузи, читають тихо і на одному диханні. Багато в чому дані факти пояснюються тим, що діти мають найзагальніші уявлення про виразність читання. Це стало ясно з відповідей учнів на питання: «Що означає читати виразно?»
У опитуванні брали участь 42 учні. Проаналізувавши відповіді дітей, вийшли такі результати:
- 50% дітей вважають, що читати виразно - це, значить, читати голосно;
- 25% розмірковують, що це, значить, не поспішати, читати повільно, роблячи паузи між словами;
- 13% відповіли, що треба читати виразно, промовляючи всі слова;
- 8% вважають що, читати виразно - це дотримуватись інтонації;
- і лише 4% відповіли, що виразно читати - це, значить, дотримуватись паузи, виділяти голосом потрібні слова, знижувати або підвищувати голос.
З відповідей дітей можна зробити висновок, лише невелика кількість дітей (4%) характеризує виразне читання з урахуванням різних компонентів виразності.
Тому необхідно дітей навчити виразно читати вірші, адже лише виразне читання допомагає зрозуміти і відчути вірш.
На основі аналізу літературознавчої, мовознавчої, психолого-педагогічної і методичної літератури, а також з врахуванням результатів констатуючого експерименту був розроблений і проведений навчальний експеримент. Метою експерименту стало формування в учнів 4 класів уміння виразно читати вірші.
У формуючому експерименті брали участь учні 2 «В» класу ЗОШ №7 міста Тернополя - всього 21 учень. Експеримент проводився в березні - квітні 2008 року. Розроблена програма містить два взаємозв'язані напрямки:
1) Робота над сприйняттям вірша (робота над мовними особливостями вірша, робота над образом ліричного героя, визначення теми і ідеї вірша)
2) Робота над компонентами виразності: постановка пауз і наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.
Покажемо, як проводилася робота над встановленням залежності між особливостями вірша і вибором тих або інших компонентів виразності при читанні.
Заняття 1.
У плані завдань засвоєння віршової паузи учні першого класу мають знати, що вона обов'язкова після кожного віршового рядка.
-- Сьогодні, розпочинає бесіду вчитель, -- ми познайомимося ще з так званою віршовою паузою. Віршова пауза використовується тільки при читанні віршів і тому називається віршовою. Віршований твір на відміну від прозового характеризується ритмічно організованою мовою. Кожний рядок вірша має певну кількість наголошених і ненаголошених складів, які чергуються.
Вчитель скандує приклад:
Х6 - лод - но / взим - ку - зай / ча -- там -- і / біп - ці, Пе ~ си -- ку / в буд - ці, - в са /ра -- ї-ко /рів -- ці. Мерз - путь -у/кб -- ти - ка /лап - ки - і /ву - ха, Мерз - не - во /рд - на - в ли / ху - за ~ ві / рю - ху.
-- Щоб не порушити такого ритму і не перетворити вірш на прозу, то в кінці кожного віршового рядка робимо паузи незалежно від того, є там розділовий знак чи нема. Прочитаємо вірш Лесі Українки «На зеленому горбочку». Розкрийте читанку на сторінці 238. Позначіть легенько олівцем паузи після кожного рядка вірша і всередиш передостаннього на місці коми.
На зеленому горбочку, /
У вишневому садочку, /
Притулилася хатинка, /
Мов маленькая дитинка/
Стиха вишила доглядати, /
Чи не вийде її мати /
І до білої хатинки, /
Немов мати до дитинки, /
Вийшло сонце, /засвітило /
І хатинку звеселило. /
Після цього вірш читає вчитель, потім діти.
-- Правильність читання вірша, -- далі пояснює вчитель, -- ще не означає, що робити паузу треба тільки після,кожного віршового рядка. Треба ії робити і всередині рядка, якщо цього вимагає зміст. Наприклад, (вірш заздатегідь підготовлений);
Сонце /стукає в віконце. /
Ти не спи, /як сходить сонце. /
Прокидайся /-- й на зарядку, /
А з зарядки /та й на кладку. /
Через кладку /на лужок, /
А з лужечка /та в садок. /(207)
Вірш читають учні, витримуючи паузи.
Заняття 2
1. Бесіда.
Діти, ви вже знаєте, що таке паузи і де їх слід робити, читаючи тексти. Сьогодні ми розглянемо їх тривалість. Не всі паузи однакові за тривалістю. Одні з них вимагають короткої мовчанки, інші -- довшої.
Прочитайте мовчки один абзац тексту, вдумайтесь у прочитане і олівцем позначте місце пауз.
Перевіривши правильність позначок, вчитель зосереджує увагу дітей на слуханні.
-- Зараз я читатиму текст, а ви прислухайтесь, чи однаково я мовчатиму на місці кожної паузи, чи не однаково. Помічайте ті місця, де я мовчатиму довше.
Після читання сприймання тривалості пауз обговорюються. Одночасно вчитель рекомендує довші мовчанки позначати двома рисочками, а тривалі -- трьома.
2. Переконавши дітей у тому, що паузи бувають різної тривалості, вчитель пояснює, як виміряти і позначити тривалість на письмі.
-- А тепер, діти, зверніть увагу ще раз на текст. Короткі паузі припали на середину речень, довгі -- на кінець, а тривалі -- на кінець абзаца. Короткі паузи позначені однією рискою, довгі -- двома, а тривалі -- трьома. Отже, вам слід пам'ятати, що:
а) коротку паузу ми найчастіше робимо в середині речення, бо відокремлюємо нею тільки групу слів або н окремі слова;
б) довгу -- робимо в кінці речення, бо відокремлюємо одну закінчену думку від іншої, тобто речення від речення;
в) тривалу паузу робимо після абзаца, тобто після групи речень, що виділяються на полях сторінок відступом.
-- Правда, -- пояснює далі вчитель, -- бувають випадки, коли в середині речення слід робити довгу паузу. І в кінці речення може бути коротка. Це залежить від того, наскільки тісно пов'язаний зміст мовних тактів у реченні, а також речень між собою. Зрозумійте, найкращій спосіб визначення тривалості пауз -- це уміння глибоко вникнути у зміст тексту, виявити зв'язок між змістом самих мовних тактів і речень між собою. Чим ближчі за змістом мовні такти між собою у реченні чи й самі речення, тим коротша між ними тривалість пауз. І навпаки, чим далі за змістом мовні такти у реченні чи й самі речення між собою, тим довша тривалість пауз між ними.
Звечоріло; //ніч заходить, /
місяць з хмари не виходить; //
ані зіроньки не мріє, /
тільки сніг кругом біліє. ///(45)
Щоб учні краще засвоювали сутність тривалості пауз, бажано проводити з ними вправи на визначення зв'язку речень, мовних тактів за змістом і постійно їх закріплювати. Але спочатку треба підвести їх до такого розуміння, переконати прикладами.
