Усі помилки, що спостерігаються у мовленні учнів, можна поділити на мовні, тобто такі, що пов'язані з порушенням норм у використанні мовних одиниць, та мовленнєві, тобто такі, що викликані недотриманням законів побудови тексту як одиниці зв'язного мовлення (недотримання точності мовлення, бідність використовуваних мовних засобів, невиразність, порушення принципу комунікативної доцільності) [28, 69-70].
Недотримання виразності - один з найтиповіших недоліків усного мовлення учнів початкових класів. Усунення його досягається внаслідок використання тих мовних засобів, які допомагають якнайповніше передати емоційно-експресивне забарвлення. Та це стає можливим завдяки відбору стилістично забарвлених, мовних одиниць, а також внаслідок використання інтонаційних засобів мовлення (темпу, сили, голосу, логічного наголосу, тембру, підвищення чи зниження голосу). Невміння користуватися цими засобами з метою надати висловлюванню потрібної виразності вважається недоліком в усному мовленні молодших школярів, оскільки за програмою ознайомлення з цими інтонаційними властивостями передбачено в кожному класі.
Тільки в усному мовленні зустрічаються орфоепічні та інтонаційні помилки, а також порушення евфонії (милозвучності) та норм наголошення української мови. Зокрема, помилки, що виникають через порушення норм орфоепії -- літературної вимови голосних і приголосних -- становлять групу орфоепічних, серед яких розрізняють:
§ неправильну вимову ненаголошених [е], [и];
§ неправильну вимову ненаголошеного звука [о] перед складом з [у];
§ глуху вимову дзвінких приголосних перед глухими та в кінці слів [каска], [дуп];
§ м'яку вимову приголосного [р] в кінці складу і в кінці слова [зв'ір'];
§ м'яку вимову шиплячих звуків [н'іч'], [ч'асто];
§ роздільну вимову дж, дз у словах типу дзвінок, джміль [37, 26].
До групи усних помилок відносять ті, що пов'язані порушенням норм наголошування. Окремо серед недоліків усного мовлення виділяють невміння учнів робити логічний наголос, паузи між частинами речення, реченнями, абзацами, невміння дотримуватися потрібної сили голосу, швидкості, невміння надавати голосу емоційного забарвлення, відповідно до ситуації спілкування. Усі ці різновиди об'єднують у групу інтонаційних мовленнєвих недоліків.
На побутовому рівні в поняття орфоепії входить виразна і чітка вимова всіх звуків мови, що полегшує слухове сприйняття мовлення. Проте для актора і вчителя початкових класів це - базовий інструмент його професійної діяльності. Бездоганна «стерильна» вимова стає основою, на яку педагог накладає індивідуальні мовні характеристики свого персонажа, розроблені відповідно до трактування образу і загального рішення спектаклю [33, 12]. При необхідності в мові персонажа може з'являтися акцент або прононс, «окання», шепелявість і т. ін.
Проте, поза сумнівом, подібними виразними засобами повною мірою здатна користуватися лише людина, котра досконало володіє артикуляцією і голосовим апаратом. Яскравість розробленої мовної характеристики і особливостей дикції персонажа робить його особливо виразним. Відповідно фахівці зі сценічної мови з легкістю визначають школу актора за особливостями його вимови.
Відомий російський педагог В. Галендєєв стверджує, що вимова кожної людини індексує практично всю її біографію - від побутових умов формування (включаючи штучне або материнське годування в дитинстві; технічні характеристики будинку, в якому росла людина, - цегляний, панельний; і т.д.) до інтелектуального і культурного рівня [48, 13].
Правильна вимова звуків - одна з найважливіших сторін культури мовлення. Щоб забезпечити легке сприймання змісту твору дітьми, учитель повинен мати не тільки добре розвинуті якості голосу, а й бездоганну дикцію, тобто чітку правильну вимову кожного мовного звука. При неправильній орфоепії навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві, тим більше вади його вимови можуть призвести до негативних наслідків, оскільки дітям молодшого шкільного віку властиве мовне наслідування.
Недоліки вимови бувають різного характеру, і виникають вони внаслідок певних органічних (вроджених) і неорганічних (набутих) вад мовного апарату [49]. Неорганічні вади можуть мати той самий характер вимови, що й органічні (гугнявість, шепелявість, гаркавість, сюсюкання тощо). Однак причини їх пояснюються насамперед неправильним засвоєнням засобів артикуляції окремих звуків або недбалим користуванням мовним апаратом чи окремими його складовими частинами.
Недоліки вимови властиві багатьом дітям. Виправленням їх повинні займатися не тільки медичні установи, а й учителі. Неорганічні вади вимови можна ліквідувати за допомогою певного комплексу тренувальних вправ. Органічні недоліки вимови не можна виправити лише виконанням вправ. Проте деякі з них можуть бути усунені завдяки медичному втручанню. У дитячому віці це ще не викликає особливих труднощів, та значно складніше виправити недоліки в дорослої людини. Тому й не бажано, щоб люди з природними дефектами вимови потрапляли на педагогічну роботу. Вчитель, як і артист, диктор, повинен бездоганно володіти мовним апаратом.
Як відомо, українська мова відзначається милозвучністю, яка досягається завдяки використанню спеціальних мовних засобів, або ж навпаки, відсутністю збiгy приголосних у певних позиціях. Оскільки молодші школярі не отримують елементарних відомостей про засоби вираження евфонії, а „практично їм доводиться будувати зв'язні усні висловлювання, у яких необхідно дотримуватися і певних закономірностей у використанні приголосних звуків” [57, 12], учителеві слід принагідно виправляти недоліки, що призводять до виникнення таких відхилень.
Щоб забезпечити легке сприймання змісту твору дітьми, учитель повинен володіти поряд із добре розвинутими якостями голосу й дихання ще й бездоганною, тобто чіткою і правильною вимовою кожного мовного звука [64, 21]. При неправильній орфоепії навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві, тим більше вади його вимови можуть призвести до негативних наслідків, оскільки дітям молодшого шкільного віку властиве мовне наслідування.
Психологи вважають, що „орфоепічні навички є навичками розумовими” [17, 263]. На початковому етапі розвитку дитини (в дошкільному віці) формуються вимовні навички. Вони здійснюються в процесі наслідування. Проте у ранньому дошкільному віці вимовні навички є неусвідомленими. На наступних стадіях оволодіння мовленням, як вказує О.Гвоздев, відбувається „під впливом оточення” [19, 27]. Саме в цей період важливо розвивати у дітей мовно-слухову увагу.
До школи діти приходять уже із сформованими вимовними навичками, які, на жаль, не завжди відбивають норми літературної вимови, тобто не є орфоепічними. Саме тому „в початкових класах слід проводити велику роботу, щоб вони стали орфоепічними” [26, 51]. Така перебудова, як правило, дуже тривала, бо старі зв'язки не руйнуються, а лише загальмовуються. Під керівництвом учителя налагоджуються нові зв'язки, які тільки в результаті довготривалої роботи можуть стати постійними. Саме тому у 1--4 класах треба організувати роботу так, щоб заняття з орфоепії стали систематичними, і тільки тоді можна сформувати орфоепічні навички.
Учені виділяють такі основні дії (операції): фізичні -- зовнішні, інтелектуальні -- внутрішні, які учень виконує в процесі спілкування: активна вимова і сприймання мовних одиниць, розуміння мовних одиниць і вміння зіставляти свою вимову з орфоепічною, запам'ятовування [36, 48]. Оскільки процес вироблення навичок пов'язаний із розумовими операціями, то, природно, він повинен бути педагогічно сформованим.
Дослідники вважають, що вироблення орфоепічних навичок в учнів проходить три етапи [48, 11-12]. У період формування орфоепічних умінь переважають аналітичні прийоми навчання. Це значить, що учень повинен уміти сприймати потрібний звук на слух, вимовляти його як окремо, так і в мовному оточенні. Далі йде процес переростання орфоепічних умінь в орфоепічні навички. В даній ситуації укладання мовних органів для учнів є звичним. Тепер же учні навчаються вимовляти потрібні звуки у будь-яких позиціях. Ці звуки вони вимовляють уже вільно, але увага ще зосереджується на цьому процесі. При виробленні навичок застосовуються як аналітичні, так і імітаційні прийоми. Третій етап -- це процес автоматизації орфоепічних навичок. Основним прийомом є імітаційний. Учні відтворюють уже орфоепічне звучання слів легко, автоматично.
Вироблення, формування й закріплення орфоепічних навичок в учнів 1--4 класів вимагає того, щоб ці процеси були навчальними. Тому природним повинно бути визначення орфоепічної мети на кожному уроці [59]. Тільки за таких умов можна не лише виробити і сформувати орфоепічні навички, а й закріпити їх. М. Лабащук зазначає: «У розвитку усного мовлення мусить бути така ж система і такий мовний режим, як у писемному. Неправильно сказане слово повинно викликати в учнів таку ж реакцію, як і неправильно написане» [41, 37].
Така робота повинна проводитись упродовж вивчення всього курсу української мови. Звичайно, найбільша увага цим питанням має бути приділена при вивченні розділу «Фонетика».
У процесі теоретичного вивчення фонетики й орфоепії слід перш за все застосовувати пояснювально-ілюстративний (слово вчителя, пояснення з використанням підручника) і частково-пошуковий (бесіда, спостереження над мовою) методи. Вчені вказують на особливе значення спостережливості. Так, І. Синиця відзначає: «Важливим, нерідко вирішальним у розвитку мовлення учнів є їхня мовна спостережливість, увага до слова. Вправляння у спостережливості за мовленням може бути на кожному уроці. Від спостереження за мовленням інших учням легше перейти до спостереження за власним мовленням» [7, 12]. Зіставлення артикуляції різних звуків в українській мові, порівняння діалектної вимови з літературною допоможе усвідомити специфіку кожного звука. Належне місце в роботі над фонетикою й орфоепією мають зайняти наочні й технічні засоби (схеми, що показують положення мовних органів при вимові голосних і приголосних; різні таблиці, на яких демонструється співвідношення дзвінких і глухих, твердих і м'яких чи слова з певними звуками; магнітофонні стрічки й платівки із записами зразкової вимови тощо).
Різноманітною має бути і система тренувальних вправ з фонетики й орфоепії. Найголовніші з них такі: фонетичний розбір, різні види списування (з фонетичним і орфоепічним завданням), навчальні диктанти (вибірковий, словниковий, творчий, диктант-переклад), робота з орфоепічним словником, виразне читання текстів, вивчення напам'ять спеціально підібраних текстів з метою удосконалення орфоепічних навичок [11, 54-55]. Зрозуміло, що вибір методів навчання має бути усвідомлений, їх так треба поєднувати на уроці, щоб результати були якнайкращими.
Необхідно, щоб праця над фонетикою і орфоепією проводилася впродовж вивчення всього шкільного курсу української мови, зокрема у зв'язку з вивченням лексики, орфографії і граматики та роботою з розвитку мовлення. Вивчення словотвору в межах різних частин мови, відмінювання немислиме без зв'язку з фонетикою і орфоепією.
1.2 Основні одиниці орфоепії
Орфоепія у своїй структурі містить правила літературної вимови звуків і словосполучень, а також правила наголосу.
Звукові одиниці мови реально існують і функціонують не ізольовано, а в мовному потоці, в певному зв'язку одна з одною. Аналіз умов сполучуваності голосних і приголосних звуків, утворення груп приголосних, різних комбінацій їх і місця в слові, як і вивчення частотності фонем, має велику теоретичну й практичну вагу.
Предметом нашого дослідження є «звукова субстанція мовлення» та особливості її артикуляції. До вивчення звукового сигналу підходять багатоаспектно, адже звук генерується, передається і приймається. Мовленнєва комунікація являє собою процес, модель якого можна зобразити у наступній послідовності: суб'єкт, що говорить, - канал зв'язку, по якому передається інформація, - об'єкт, що приймає дану інформацію [41]. Кожна людина виступає як в ролі суб'єкта, так і в ролі об'єкта мовлення.
Оскільки звуки ми вимовляємо й чуємо, то ці два їх аспекти - вимова (артикуляційний аспект) та сприйняття (акустичний аспект) і складають сутність звука. Якщо говорити точніше, то останній аспект включає до свого складу два різних явища - власне акустику, тобто характеристику звука як фізичної величини, як коливання пружного середовища, і фізіологію - сам аспект сприйняття, при якому коливання, що лягають на барабанну перетинку вуха, перетворюються в слухові узагальнення мозку [43]. Вимова звука - це не тільки робота апарату мовлення, а й корегуюча діяльність артикуляторних узагальнень мозку.
Звуком називається «коливальний рух різноманітних тіл з наступним поширенням цих коливальних рухів у навколишньому середовищі» [61, 17]. Джерелом мовних звуків служать коливання голосових зв'язок у гортані й тертя повітряного струменя об стінки мовного апарата.
Звук мови відрізняється від інших звуків тим, що він, по-перше, є носієм найменшої одиниці мови -- фонеми, яка має структурне значення, по-друге, відображений у свідомості носіїв мови як такий звукотип, котрий характеризується певним набором акустичних, анатомо-фізіологічних і психофізичних (психоакустичних) ознак [67, 56]. Цей набір ознак набуває соціального статусу і закріплюється в свідомості носіїв мови як орфоепічна норма.
Звуки поділяються на тони й шуми. Тони виникають внаслідок періодичних коливань повітряного середовища, а шуми -- внаслідок неперіодичних коливань [61]. У чистому вигляді як тони, так і шуми зустрічаються рідко. Як правило, до тону завжди більшою чи меншою мірою прилучається шум, а до шуму -- незначний елемент тону. Тому різкої межі між тонами й шумами немає. Проте мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить у їх основі -- тон чи шум,-- і відповідно поділяються на дві групи: голосні і приголосні. Голосні -- це звуки, в основі яких лежить тон. Приголосні -- це звуки, в основі яких лежить шум, до якого може долучатися й голос (при утворенні сонорних або дзвінких приголосних).
Звуки (тони і шуми) розрізняються за інтенсивністю, висотою, спектром і тривалістю [76, 267].
Інтенсивність звука залежить в основному від амплітуди коливань голосних зв'язок, яка, в свою чергу, обумовлюється силою, з якою тисне на голосові зв'язки чи інші перепони на його шляху видихуваний струмінь повітря. Чим більша амплітуда коливання, тим більша інтенсивність (сила) звука. При цьому останню як об'єктивну характеристику звука слід відрізняти від гучності.
Під гучністю розуміють сприйняття інтенсивності звука слуховим апаратом людини. Залежність між інтенсивністю й гучністю звука визначається висотою. Звуки, однакові за силою, але різні за висотою, можуть сприйматися як звуки різної гучності.
Висота звука визначається швидкістю коливань за одиницю часу. Звуки людської мови за своєю природою складні. Внаслідок коливань голосових зв'язок утворюється основний тон, який завжди найнижчий. Його висота залежить передусім від довжини голосових зв'язок і ступеня їх напруженості. Зміни висоти основного тону в мовленні характеризують його мелодику.
Тони, які виникають у гортані, можуть резонуватися (викликати вторинні коливання) у надгортанних порожнинах (ротовій, носовій, глотковій), внаслідок чого виникають додаткові тони (парціальні, складові тони, обертони). Вони в ціле число разів вищі за основний тон, тому вони звуться гармонічними складовими тонами [8, 34].
Додаткові тони, що виникають у надгортанних порожнинах, при вимові різних звуків неоднакові силою, висотою й областю їх концентрації.
Сукупність основного тону і додаткових тонів складає його спектр, що є дуже істотною в лінгвістичному відношенні характеристикою звука, оскільки з якісного боку різниця між окремими звуками визначається саме на основі їх спектра.
Лінгвістичний (соціальний, фонологічний) аспект має на увазі вивчення ролі звукової сторони мови з погляду її смислових функцій. Наприклад, звуки [н] і [н'] здатні розрізняти слова (пор. стан і стань), а звуки [а], [у], [и] можуть розрізняти і слова, і форми слів (пор. лак, лук, лик; книга, книгу, книги) й под. Такі одиниці, що служать для розрізнювання слів і форм слів, називаються фонемами.
Вивчення мовних звуків виключно з погляду анатомо-фізіологічного або фізично-акустичного неможливе. Воно обов'язково (свідомо чи несвідомо) враховує значення звуків для спілкування, тобто включає й лінгвістичний, або функціональний (ще інакше -- соціальний), аспект [35, 17].
Дослідження звуків у плані перших трьох аспектів ведеться природничими методами (анатомо-фізіологічними й акустичними). Дослідження функцій звукових елементів у процесі комунікації здійснюється за допомогою мовознавчих (лінгвістичних) методів дослідження [61]. Ці аспекти, відрізняючись завданнями і методами дослідження, перебувають у щільному, нерозривному зв'язку і взаємно доповнюють один одного.
Лінгвістично звуками називають „найменші одиниці мовного потоку, з яких в мові складаються слова” [69, 25]. Звуки мови на письмі позначаються так: [a], [с], [д'], [м], [н]. Окремо взяті звуки (на відміну від слова та речення) не мають ніякого значення ([о], [у], [п], [с], [д], [і], [к], [м]), але з них творяться слова та їхні значущі частини. Наприклад, з наведених звуків легко складається слово підсумок, у якому виділяються три значущих частини під + сум + ок.
Звуки утворюють зовнішню, звукову оболонку слів і тим самим допомагають відрізнити одне слово від іншого. Слова розділяються за кількістю звуків, з яких вони створені, набором цих звуків та їх послідовністю. Звуки мови виникають за допомогою мовного апарату, до якого належать гортань з голосовими зв'язками, ротова та носова порожнини, губи, язик, зуби та піднебіння [76].
За способом творення звуки поділяються на голосні та приголосні.
Голосні звуки - це звуки людської мови, основу яких становить голос. При вимові голосних звуків струмінь повітря, вийшовши з легень і проходячи по гортані, спричинює вібрацію зімкнених напружених голосових зв'язок. Після того як струмінь повітря вже у вигляді звукової хвилі з періодичними коливаннями проходить крізь ротову порожнину, він вільно виходить назовні. Ротова порожнина відіграє при цьому роль резонатора, який за рахунок руху нижньої щелепи та переміщення язика в горизонтальній та вертикальній площині змінює свої розміри та форму, що є вирішальним при творенні голосних різної якості.
Голосних звуків шість: [і], [и], [е], [у], [о], [а].
