Система корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови

ПЛАН

Вступ
Розділ 1. Особливості формування фонетико-фонематичного виникнення вад мови та методи корекції
1.1 Виникнення вад мови та методи корекції
1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху
1.1. 2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови
1.2 Особливості занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
1.2.1 Особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
1.2.2 Можливості впровадження корекційних вправ в навчально-виховному процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку
Розділ 2. Задачі, методи та організація дослідження
2.1 Задачі дослідження
2.2 Характеристика методів дослідження
2.3 Організація дослідження
Розділ 3. Розробка методичних рекомендацій по проведенню логопедичних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
3.1 Можливість впровадження корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку
3.2 Розробка рекомендацій по впровадженню логоритмічних занять для дітей дошкільного виховання з урахуванням віку дітей
Висновки
Список використаної літератури
Вступ

За останні роки поглибилися методолого-методичні принципи логопедії, створене її програмно-методичне забезпечення, виконаний ряд фундаментальних і практикоориєнтованих досліджень, спрямованих на вивчення, подолання і попередження порушень розвитку мови.

Актуальність:

З кожним роком збільшується кількість дітей з фонетико-фонематичними вадами мовлення. Тому проблема полягає в тому, що за допомогою логарітмічних впорав ці вади якнайшвидше ліквідувати. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом.

З розвитком логопедичної науки, фізіології і психології мовлення, стало зрозуміло, що у випадках порушення артикулярної інтерпретації очутого звуку може погіршуватися його сприйняття.

Робоча гіпотеза: передбачалось, що впровадження в практику роботи вчителів фізкультури корекційних вправ дозволить підвищити ефективність виправлення фонетико-фонематичних вад мови.

Метою дослідження: є впровадження системи корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови.

Об`єкт дослідження: навчально-виховний процес фонетико-фонематичні вади мови.

Суб`єкт дослідження: діти, які мають фонетико-фонематичні вади мови

Завдання дослідження:

Вивчити процес формування фонематичного сулху дітей дошкільного віку та причини виникнення вад мови

Вивчити особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови

Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку;

Розробити методичні рекомендації по проведенню занять з метою корекції фонетико-фонематичних вад мови.

Методи дослідження:

Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

Аналіз педагогічного досвіду.

Педагогічне спостереження

Практичні розробки занять

Наукова новизна: узагальнені сучасні наукові дані про деякі шляхи підвищення ефективної корекції фонетико-фонематичних вад мови при застосування різних вправ.

Практична значимість: в процесі фізичного вихавання розроблена система коренційних вправ для занять з фізичного виховання з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади.

Розділ 1. Особливості формування фонетико-фонематичного виникнення вад мови та методи корекції

1.1 Виникнення вад мови та методи корекції
1.1.1 Особливості розвитку фонематичного слуху
Фонематичний слух - тонкий систематизований слух, який має здатність здійснювати операції розрізнення і операції фонем, які складають звукову оболонку.
Фонематичне сприймання - спеціальні розумові дії та диференціації фонем і встановленню звукової структури слова. Порушення фонематичного слуху виявляються в сприйнятті власної мови як нормальної, що пояснюється зниженням артикуляційні кінестезії і патологічний зворотний зв'язок.
Корекційно-педагогічна робота з усунення ринолалії передбачає диференційований підхід до хворих у залежності від особливостей будови артикуляційного апарата, голосоведения, звуковимови, міцності патологічних навичок, стану слуху й індивідуальної реакції хворого на свій стан. Однак для усіх хворих прийняті три загальних етапи роботи:
1) активізація піднебінно-глоткового затвора, корекція дихання, вироблення спрямованого повітряного струменя;
2) постановка голосу, підготовка органів артикуляції до виправлення звуковимови;
3) координація навичок правильного фонаційного дихання, голосоведения і вимови, постановка приголосних звуків.
Основою для корекції голосу і мови при ринолалії є нормалізація дихання. З огляду на те, що в даної категорії хворих функція зовнішнього дихання з народження розвивалася з відхиленнями, постановці як фізіологічного, так і фонаційного дихання приділяється важливе місце в комплексі заходів відновного лікування.
На заняттях в кабінеті лікувальної фізкультури виробляють навичка діафрагмально-реберного дихання зі співвідношенням вдиху до видиху 1:3. Цей тип дихання дозволяє збільшити життєву ємність легень, регулювати диафрагмой і міжреберними м'язами швидкість видиху, фонірувати у грудному регістрі, у результаті чого в остаточному підсумку подовжується видих і зменшується носовий відтінок голосу.
Постановці фонаційного дихання передує виконання вправ для вироблення спрямованого повітряного струменя, без якого неможливі ні ротовий видих, ні артикуляція мовних фонем.
Корекція фонационного дихання передбачає вироблення подовженого мовного видиху на «опорі». Відчуття «опори» досягається довільним контролем за поступовому, рівнобіжним видихом і рівним по довжині синтагмі підйомом діафрагми і наступним її розслабленням. Спочатку для засвоєння кінестезії рекомендується стоячи вимовляти перебільшене звукосполучення «пф - ф - ф ...» піднімаючи діафрагму, а потім, завершивши проголошення, розслабити її. Подібним чином вправляються в проголошенні всіх голосних і доступних фрикативних фонем. Пізніше переходять до проголошення ізольованих слів, «дієвідміні» фраз на «опорі» і не тільки привчають хворих виконувати на «опорі» усі мовні вправи, але і намагаються якомога раніше ввести цю навичку в побутову мову.
Після оволодіння навичкою протяжливого проголошення слів з «опорою» на «р і голосні в грудному регістрі, аналогічно відпрацьовують інші згодні звуки в міру їхньої корекції (спочатку фрикативні, потім вибухові). При цьому указують хворому на необхідність редукції приголосних звуків у слові, коротке ненапружене їхнє проголошення й проголошення голосних фонем. Цю манеру проговорювання уводять у фрази і побутову мову, поступово, у міру автоматизації навички, підводячи її до звичайного темпу. Для дітей, підлітків і жінок, що володіють високим голосом, фізіологічна фонація в головному регістрі, але носовий відтінок голосу в цьому випадку зменшується тільки при достатньому піднебінно-глотковому затворі і рухливій піднебінній фіранці.
Вокальні вправи при ринолалії в підлітків і дорослих дозволяють не тільки збільшити рухливість піднебінної фіранки, але і розвити слух і розширити діапазон голосу. Вправи охоплюють середній діапазон голосу хворого. Спів крайніх нот діапазону неприпустимий. Початкові вправи будуються на терціях, потім переходять до співу тризвуку по звукоряду і до доступних музичних фраз з популярних пісень. Для тренування голосу немає необхідності співати, називаючи ноти. Хворі співають голосні звуки, виконуючи вправи, як вокалізи, 3--5 разів підряд у 2--3 прийоми на протязі одного заняття.
Велику увагу потрібно приділяти вихованню фонематичного слуху. Робота ця повинна проводитися у визначеній послідовності. Спочатку відпрацьовується диференціація голосних на початку, в середині, наприкінці слова (у плані сприйняття), потім самостійна вимова слів із голосними звуками, придумування нових слів з голосними; диференціація слів з голосними, що відпрацьовуються, на слух, а потім із власного вимовляння. Така ж послідовність дотримується й у роботі з диференціації приголосних звуків. Спочатку беруться наявні в дитини приголосні звуки, причому далекі за своїми моторними і акустичними властивостях (наприклад, звуки л -- к). Потім беруться знову поставлені звуки, причому спочатку проводиться робота з диференціації звуків різних артикуляторных груп, а потім диференціація звуків, близьких між собою і що змішуються (л -- к, р -- к, р -л).
При логопедичних заняттях з дітьми, що мають явища апраксії, логопед широко використовує наочність, образність, зв'язуючи необхідну артикуляційну позу того або іншого звуку з визначеним уявленням, наприклад: «парус».-- підйом переднього краю мови для звуку ш, «свисточек» -- для звуку с, “кулочок” - для звуку к, “паровоз” - для звуку ч і т.д.
Будова і конфігурація порожнин надглоткових резонаторів, їх м'язових стінок мають величезне значення в перетворенні основного ларингеального звуку в людський голос завдяки індивідуальному тембральному забарвленню. При збільшенні або зменшенні частки участі тієї або іншої порожнини черепа в резонансі відразу специфічно змінюється тембр голосу. Найбільш помітний і неприємний для слухача надлишковий носовий (назальний) відтінок голосу -- відкрита ринофонія. При відкритої ринофонии носова порожнина стає парним ротової порожнини резонатором унаслідок порушення анатомічної цілості піднебіння або функціональної недостатності піднебінно-глоткового затвора, коли не забезпечується ізоляції порожнин носа в потоці мови. Найчастіше відкритої ринофонією страждають особи з уродженим незаростанням піднебіння, у їх голосі крім тембральных змін, виникають і інші відхилення.
1.1.2 Патології розвитку захворювань (дизартрії, ринололії, афазії та інші, коротка характеристика хвороб мови), що сприяють виникненню фонетико-фонематичних дефектів мови
У роботах Р. Е. Левиної, В. К. Орфинської, Л. П. Голубєвої і інших є цікаві спостереження про звукові порушення при різних рівнях недорозвинення мови в дітей. Так, наприклад, вони відзначають, що діти з недорозвиненням мови в більшості випадків користуються значною кількістю звуків, однак багато хто з них не всі звуки вимовляють правильно. Ці дані відносяться до дит-старшого дошкільного і молодшого шкільного віку.
Задачею нашої роботи було простежити особливості звукових порушень у дітей у віці 4--6 років (це вік, коли й у нормі можливі всякого роду відхилення від правильної вимови, так називане фізіологічна недорікуватість) і виявити найбільш характерні порушення звукової сторони мови при різних видах мовних розладів.
Діти з нормальним розвитком до 4 рокам користуються більшістю звуків рідної мови. Несформованими в цьому віці залишаються іноді шиплячі звуки і ротові соноры (р, л), що можуть або опускатися, або спотворюватися, або замінятися іншими звуками. Як правило, звукові заміни (субститути) до чотирирічного віку виявляються стабільними і кількість варіантів звичайно не перевищує двох.
Приведемо дані аналізу двох типів порушень фонетичної сторони мови, що найбільш часто зустрічаються, -- звукові заміни і перекручування звуків.
Аналіз проводився двічі: при -надходженні і при виписці дитини. Це дало можливість зробити деякі" висновки про найбільш загальні тенденції в динаміку фонетичного розвитку дітей з різними мовними порушеннями.
Обстеження велося за наступним планом:
1. Ізольована вимова звуків (самостійне і відбите).
2. Звуки в складах (відкритих і закритих).
3. Звуки в окремих словах (початок -- середина -- кінець, при стіканні згодних).
4. Звуки в мовному потоці.
Відповідно до клінічної картини «мовного порушення діти були розділені на три групи:
перша група -- діти з моторної алалією;
друга група -- діти з дизартричними розладами;
третя група -- діти з заїкуватістю.
Перша група. До цієї групи були віднесені діти, у яких мовний дефект не обмежувався тільки дефектом фонетичної сторони мови. Порушення звукопроизношения сполучилося з порушенням словника і граматичного ладу, тобто було порушення всіх компонентів мови. Таких дітей називають моторними алаликами. Як показують спостереження, по характері звукових порушень моторні алалики неоднорідні.
За аналогією з моторними афазиками, яких проф. А. Р. Лурія поділяє на аферентних і еферентних, ми умовно розділили дітей першої групи на дві підгрупи.
Так, у першу підгрупу ввійшли діти, у яких недорозвинення мови зв'язане з порушенням аферентних моторних систем. Друга підгрупа -- діти з порушенням еферентних моторних систем.
Для цих дітей найбільш характерною рисою є пошуки артикуляцій. Ці пошуки артикуляцій не завжди виявляються вдалими, унаслідок чого найбільш відмітною особливістю порушення звукопроизношения є звукові заміни. Звукові заміни найчастіше носять різноманітний характер (до 5--6 замін одного звуку): шуба -- суба, туба, фуба, хуба, щуба, і т.п. Іноді діти заміняють найбільш прості в артикуляційному відношенні звуки складними, і навпаки. Наприклад, собака -- шабака, чабака, цабака, тобто більш простий звук із заміняється більш складним ш, ч, ц, хоча- ці звуки (ш, ц, ч) у самостійній мові дітей можуть отсутствовать або замінятися іншими: чай -- тяй, сяй; шапка -- сяпка, фапка; чапля -- тяпля, сяпля.
З ускладненням текстового матеріалу збільшується кількість порушень у вимові Так, у складах звичайно буває до трьох замін, а в словах і фразах -- до п'яти-шести.
Можна відзначити також, що при ізольованій вимові звуку або при проголошенні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при проголошенні звуків у словах і фразах спостерігаються найрізноманітніші заміни. Наприклад, склад ра дитина вимовляє як ля або я, тобто заміняє звук р звуками, відносно близькими ль або йот. У слові «рама» звук р заміняється всілякими звуками: ляма, дама, гамору, вама.
У словах, що ввійшли в повсякденну мову (простому або складні по звуковому складі), звуки можуть вимовлятися правильно і можуть бути всілякі заміни, наприклад: бада, пекла (вода), аова, пекла (корова).
Це пояснюється своєрідною особливістю в динаміці формування звуковимови. Тому що відсутні в ізольованій вимові звуки самостійно в цих дітей майже не формуються, їх необхідно поставити. Особливі труднощі виникають на етапі "автоматизації звуків і включення їх у слова. Автоматизований звук у знову “придбаний” дитиною словник входить краще, ніж у той, котрим дитина користувалася раніш. У словах, що раніше вимовляла дитина, звуки заміняються як і раніше (це ж відзначається й у нормі), наприклад: літак -- фамолет, пшмалет, хамалет (стара вимова). Слова, знову опановані, дитина вимовляє правильно, наприклад: сова, чоботи.
У зв'язку з цим приходиться звукову оболонку майже кожного слова формувати заново. За час перебування дитини в стаціонарі вдається звичайно автоматизувати в нових і старі словах одну групу звуків або з однієї артикуляційної групи 1--2 звуки (наприклад, з, з із групи свистячих звуків).
У дітей другої підгрупи помітно обмежені експресивний словник і практично відсутня фраза. Майже не відзначаються пошуки артикуляцій на відміну від дітей першої підгрупи. Заміни звуків звичайно стабільні й одиничні. Наприклад, звук ш заміняється або звуком с, або звуком т (шуба -- суба, туба).
Для дітей цієї підгрупи характерні заміни більш складних в артикуляторном відношенні звуків більш простими (с -- т), немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів замін стабільна (якщо два варіанти в складах, стільки ж залишається в словах).
У ряді випадків у дітей цієї підгрупи, на відміну від дітей першої підгрупи, ізольований звук вимовляється менш чітко, ніж у складі або в слові. У словах звук вимовляється правильно, а в ізольованому виді або зовсім опускається, або спотворюється. У дітей даної підгрупи раніше відсутні звуки або виникають самостійно в процесі роботи над словником і фразою, або викликаються по наслідуванню. Труднощі в постановці звуків спостерігаються в основному при перекручуванні в звукопроизно-шении (бічне, межзубное й ін.). Автоматизація звуків вимагає тривалого часу, і її успіх багато в чому залежить від динаміки розвитку словника і фрази.
Звуки автоматизуються в першу чергу в знову придбаних дитиною словах і з працею включаються в раніше, що мався словник. Формування звукової сторони мови в цих дітей йде паралельно з розвитком словника -і фрази. Розглянемо результати порівняльного аналізу особливостей порушень звукової сторони мови в дітей.
Діти першої підгрупи
Діти другої підгрупи
1. Пошуки артикуляцій.
1. Пошуки артикуляцій не відмічаются.
2. Звукові заміни носять множинний характер.
2. Звукові заміни одиничні,
3. Спостерігаються різкі кількісні розходження між вживанням звуків у складах, словах і фразах: у складах до трьох замін, словах і фразах до п'яти-шести.
3. Немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів стабільно. Якщо два варіанта в складах, стільки ж залишаеться в словах.
4. Частіше спостерігаються спотворення звуків і заміни одних звуків іншим, рідше -- пропуски звуків.
4. Характерні перекручування звуків, заміни, пропуски.
5. При ізольованому вимовлянні звуків або при вимовлянні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при вимовлянні звуків у словах і фразах спостерігаются найрізноманітніші заміни.
5. Ізольований звук часто вимовляється гірше, ніж у складі або словах. У словах звук може вимовлятися правильно, а ізольований не вимовляється або промовлятися неправильно
З огляду на розходження в характері звукових порушень у дітей першої і другої підгрупи виникає необхідність деференційованного підходу до усунення недоліків вимови звуків.
Так, при роботі з дітьми першої підгрупи основна увага приділяється вихованню правильної вимови наявних в активному словнику дитини слів і фраз, використовуючи сохранные слуховой, зоровий і тактильний аналізатори. При роботі з дітьми другої підгрупи основна увага приділяється розвиткові словника і фрази і формуванню звукопроизношения на базі накопиченого мовного матеріалу. Крім того, при роботі з дітьми першої підгрупи ведеться робота над постановкою звуків, а з дітьми другої підгрупи в основному над уточненням артикуляції звуків і включенням цих звуків у мову.
Друга група. У цю групу ввійшли діти, у яких при медичному обстеженні виявилася чітка неврологічна симптоматика (парези тих або інших черепномозкових нервів) і в зв'язку з цим явища дизартрії.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

Реклама

В соцсетях

Діти першої підгрупи	Діти другої підгрупи
1. Пошуки артикуляцій.	1. Пошуки артикуляцій не відмічаются.
2. Звукові заміни носять множинний характер.	2. Звукові заміни одиничні,
3. Спостерігаються різкі кількісні розходження між вживанням звуків у складах, словах і фразах: у складах до трьох замін, словах і фразах до п'яти-шести.	3. Немає різких розходжень між вимовою звуків у складі, у словах і фразах, тобто кількість варіантів стабільно. Якщо два варіанта в складах, стільки ж залишаеться в словах.
4. Частіше спостерігаються спотворення звуків і заміни одних звуків іншим, рідше -- пропуски звуків.	4. Характерні перекручування звуків, заміни, пропуски.
5. При ізольованому вимовлянні звуків або при вимовлянні звуку в складі спостерігаються в основному заміни звуків, близьких по артикуляції, а при вимовлянні звуків у словах і фразах спостерігаются найрізноманітніші заміни.	5. Ізольований звук часто вимовляється гірше, ніж у складі або словах. У словах звук може вимовлятися правильно, а ізольований не вимовляється або промовлятися неправильно