Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах средней общеобразовательной школы

2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Кафедра теории языкознания и немецкого языка

Специальность: 033200.00

КУРСОВАЯ РАБОТА

СИСТЕМА ПОСЛЕТЕКСТОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ В УМК В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Калуга 2010

Содержание

  • 1. Введение
    • 2. Теоретическая часть
    • 2.1 Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности
    • 2.2 Основные механизмы аудирования
    • 2.3 Аудирование как цель и как средство обучения
    • 2.4 Виды аудирования
    • 2.5 Факторы, определяющие успешность аудирования
    • 2.5.1 Индивидуально-возрастные особенности слушающих
    • 2.5.2 Условия восприятия
    • 2.5.3 Индивидуальные особенности источника речи
    • 2.5.4 Языковые особенности воспринимаемого материала
    • 2.6 Технические средства в обучении аудированию
    • 2.6.1 Применение фонограммы при аудировании
    • 2.6.2 Применение видеофонограммы при аудировании
    • 2.7 Система упражнений при обучении аудированию
    • 2.8 Контроль сформированности умений аудирования
    • 3. Практическая часть
    • 3.1 Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5 классе
    • 3.2 Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 6 классе
    • 4. Заключение
    • Список использованной литературы
1. Введение

Данная работа посвящена аудированию как виду речевой деятельности на уроках немецкого языка в средней общеобразовательной школе. Эта тема является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения немецкому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Методисты давно пришли к выводу, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности и современные выпускники школ практически не владеют данным умением.

Цель этой курсовой работы - анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. Начальный этап является наиболее важным, так как именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием. Поэтому будущим преподавателям необходимо во время познакомиться с особенностями и трудностями обучения данному виду речевой деятельности на младшем этапе, а также понять основные механизмы аудирования.

Для анализа упражнений первоначально следует изучить теоретические основы обучения аудированию, то есть исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии, рассмотреть технические средства обучения этому виду речевой деятельности, а также возможные формы контроля сформированности этих умений. Важно принять во внимание точки зрения различных методистов по этому вопросу.

При анализе упражнений в УМК изначально необходимо познакомиться с целями и коммуникативными задачами, которые ставит автор учебника перед учащимися в русле аудирования, и проанализировать возможности достижения этих целей в процессе выполнения упражнений, представленных в учебнике.

2. Теоретическая часть

2.1 Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности

Аудирование - сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. [Гальскова 2008, 161]

Обучению аудированию было посвящено достаточно большое количество исследований, но, несмотря на это данный вид речевой деятельности остается пока недостаточно развитым. Гальскова говорит о двух причинах, из-за которых наблюдается такая тенденция.

Первая причина заключается в том, что аудирование рассматривается до сих пор как побочный продукт говорения, поэтому на уроках в школе используется эпизодически. Вторая причина основывается на слабой осведомленности учителей в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная часть иноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходит двусторонний обмен информацией. Процесс восприятия на слух иностранной речи в таком варианте облегчается наличием внешних факторов: мимики, жестикуляции, языком телодвижений, выражением лица и другими способами проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемой и получаемой информации. С другой стороны, аудирование - это относительно самостоятельный вид коммуникации, принимающий вид односторонне направленного речевого потока (например, при восприятии речи по радио или телевидению). Этот вид аудирования, несомненно, сложнее.

Все ученые сходятся во мнении, что существуют два вида аудирования - контактное и дистантное (опосредованное). При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном слушании эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

2.2 Основные механизмы аудирования

По мнению Шатилова С.Ф., психологическая основа понимания устной речи заключается в процессе восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.

Учеными - психологами было доказано, что слушающий, воспринимая речь, преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то при аудированиии он значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. К тому же при аудировании очень важна внутренняя речь, которая дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. [Гез 1982, 214]

При обучении учеников данному виду речевой деятельности учитель должен иметь ввиду, что для детей при этом важно обладать интонационным слухом и фонематическим слухом. Под интонационным слухом, по мнению Гальсковой Н.Д., принято понимать способность к восприятию интонационной структуры фразы и правильному соотнесению её с интонационным вариантом. Фонематический слух - умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Основной механизм аудирования речевых сообщений, по мнению многих ученых, - деятельность памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память важна для удержания поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, в том числе при поступлении в долговременную память, которая призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. [Гальскова 2008, 165]

Также при аудировании большую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на всех уровнях языка. Гез Н.И. считает, что успешность предвосхищения на фонетическом уровне определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Наиболее важными при этом являются звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.

На уровне фраз основой прогнозирования являются знание семантико-синтаксической валентности слов, законов их словообразования, а также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов.

Большую сложность вызывает прогнозирование на уровне текста, так как даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст. Поэтому во время аудирования необходимы направленность внимания и интерес к сообщению.

Шатилов С.Ф. представляет фазы прогнозирования на смысловом уровне по-другому:

фаза установления смысловых связей на уровне предложения

(связи между элементами предложения),

на уровне абзаца (смыслового звена),

на уровне текста (связь между смысловыми звеньями),

фаза смыслоформулирования. [Шатилов 1986, 62]

2.3 Аудирование как цель и как средство обучения

По мнению Солововой Е.Н., одна из важнейших целей обучения -

научить учащихся понимать звучащую речь, так как в реальном общении мы часто сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности (объявления, новости радио и телевидения, лекции, рассказы собеседников и т.д.).

Но обучение аудированию имеет при этом и собственные цели. Гальскова Н.Д. выделяет такие цели как:

понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания текста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия.

Что касается начального этапа обучения, то по его окончании учащиеся

общеобразовательной школы должны понимать основное содержание учебных и аутентичных (песни, стихи) текстов опорой на наглядность и паралингвистические средства. Тексты должны соответствовать языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям. [Гальскова 2008, 178]

Однако при работе с аудиотекстами на уроке формируется, как правило, не один языковой навык или речевой навык, а отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. Таким образом, аудирование также является средством обучения. Очень трудно провести здесь четкую грань, так как даже термин "устная речь" предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. [Соловова 2006, 125]

2.4 Виды аудирования

Кулиш Л.Ю. считает необходимым классифицировать виды аудирования в зависимости от целей восприятия на слух. Таким образом, различаются три вида: выяснительное, ознакомительное и деятельностное.

Выяснительное аудирование. Цель данного вида аудирования - получить нужную и важную информацию. Этот вид встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, на работе, в быту. В основном это получение сведений для себя, для непосредственного учета или применения. В этом случае не предполагается дальнейшая передача информации.

В процессе аудирования внимание напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти. Предъявление информации однократное, хотя не исключается ограниченная этикой возможность переспроса.

Цель ознакомительного аудирования вытекает из самого термина. Такое аудирование не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации. Процесс аудирования обычно протекает без напряженности внимания, при непроизвольном запоминании. Здесь преобладают образцы научно-популярной, профессиональной, общественно-политической художественной литературы. В зависимости от условий и источника информации повтор речи либо полностью исключается, либо аудитор имеет возможность кое-что уточнить, прослушать вторично. [Леонтьев 1991, 225]

Цель деятельностного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

Характерна однократность предъявления информации. Переспрос крайне ограничен. Этот вид аудирования требует специальной тренировки оперативной памяти.

С учетом данной классификации и конечных целей обучения в учебном процессе должны присутствовать, по мнению Кулиш Л.Ю., в рациональном размере различные виды обучающего аудирования с установками на определенный характер восприятия.

2.5 Факторы, определяющие успешность аудирования

При аудировании иноязычной речи важно учитывать определенные факторы, от которых зависит успех аудирования. Гез Н.И. разделила эти факторы на две группы:

1) зависящие от индивидуально-возрастных особенностей слушающих

2) зависящие от условий восприятия

2.5.1 Индивидуально-возрастные особенности слушающих

Некоторые ученые считают, что аудирование не зависит от самого слушающего
. Однако Гез Н.И. утверждает, что успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. К индивидуальным качествам учащегося, которые могут влиять на результат аудирования относятся находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык. [Гез 1982, 220]

Также при аудировании важно внимание слушающего, которое возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Ещё одна важная индивидуальная особенность учащегося, от которой зависит успешность аудирования, - это потребность школьников узнать что-либо новое, наличие интереса к теме сообщения.

По мнению Гез Н.И., продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

Все методисты сходятся во мнении, что большую роль при аудировании играет целевая установка. В зависимости от неё восприятие текста будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Все перечисленные Гез Н.И. индивидуально-возрастные особенности учащихся, свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении и др.). Учитель должен приложить максимум усилий, чтобы улучшить результаты. Это возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. [Гез 1982, 222]

2.5.2 Условия восприятия

Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями - либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения - словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, по мнению многих ученых, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи. Очень важно, чтобы речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам - или фонозаписи.

Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Особенное значение данный фактор имеет на начальном этапе. [Гез 1982, 224]

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения в школе - до 20-25. Однако эффективнее измерение размера текста продолжительностью звучания, так как это дает возможность планировать занятий, правильно распределять время на различные виды речевой деятельности.

Страницы: 1, 2



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать