Словесные и словесно-наглядные методы обучения химии в средней школе

Курсовая работа

«Словесные и словесно-наглядные методы обучения химии в средней школе»

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное содержание - дидактический эквивалент науки, то методы обучения - дидактический эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.

Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся.

Метод обучения - это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся.

Главное в этом определении - деятельность личности. Это очень важно, так как задача современной системы образования - сделать обучение личностно-ориентированным. Не случайно ведущий методологический подход в обучении назван личностно-деятельностным.

Специфика методов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся, необходимости объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями.

Следует помнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучения выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя - чрезвычайно важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбирая метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно он будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающее действие.

Методы обучения химии в учебном процессе тесно взаимодействуют, интегрируют друг с другом. Поэтому принято говорить не об использовании того или иного метода, а об эффективном сочетании их, которое определяется дидактической целью, химическим содержанием, возрастными особенностями, подготовленностью класса и другими менее значительными факторами.

При изучении методов обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этом учитывается следующее:

закономерности и принципы обучения;

цели и задачи обучения;

содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы в частности;

учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива);

специфика внешних условий (географических, производственного окружения и пр.);

возможности самих учителей [2].

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [3,4].

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения [3]:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

1 группа методов

2 группа методов

3 группа методов

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

§ а) объяснительно-иллюстративный(информационно-репродуктивный)

§ б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

§ в) проблемное изложение знаний;

§ г) частично-поисковый (эвристический);

§ д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

6. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы:

- лекция;

- рассказ;

- демонстрация.

б) Формы сотрудничества:

- индивидуальные;

- групповые;

- фронтальные;

- коллективные.

в) Диалогические методы: - беседы.

7. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее;

б) поисковое [3].

2. О СИСТЕМАТИЗАЦИИ И СТРУКТУРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Методы обучения очень многочисленны, и многообразие их с каждым годом увеличивается, так как осуществляется непрерывный процесс совершенствования обучения, создаются новые средства обучения, повышается уровень развития учащихся, связанный с неуклонным ростом культурного уровня всего общества. Поэтому возникает необходимость в систематизации и классификации методов.

Любая классификация методов имеет относительный характер, так как в практике методы, как правило, применяются в комплексе, взаимно интегрируют. Рассматривая имеющиеся классификации методов обучения, можно заметить, что в основе их лежат разные признаки.

Исторически сложилась классификация методов обучения в зависимости от источника знаний: словесные, наглядные и практические. Для практической цели она удобна, но в ней не учитывается характер познавательной деятельности учащихся. На этом основании М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер классифицируют методы на объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.

Д. М. Кирюшкин, считая недостаточной классификацию методов обучения по какому-то одному признаку, вследствие многогранности и сложности процесса обучения, предложил положить в основу три важных признака:

основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление и совершенствование знаний, проверка знаний);

источники знаний;

-характер познавательной деятельности учащихся. Методы можно классифицировать по функциям: образовательной, воспитывающей и развивающей.

Большая и емкая классификация методов обучения была предложена Ю.К. Бабанским, который выделил специальные функции отдельных групп методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний;

методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная;

методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является контрольно-оценочная деятельность.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся - это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов - деление по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский) предложена Р.Г. Ивановой. Каждый такой метод выступает в качестве методического подхода. А в их рамках используются более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание то, что в классификации, предложенной Р.Г. Ивановой, нет членения на чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т.д.). Таким образом, возникает четкая классификация методов обучения по следующим признакам:

Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.

Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.

Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, описание, семинары, лабораторные опыты, контрольные работы и т. д.

2.1 Общие методы обучения химии

При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщает учащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы - объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия, таблицы и т. п.)- Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь как иллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методе предполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся и применение знаний в сходных ситуациях.

Объяснительно-иллюстративный метод находит достаточно широкое применение, так как позволяет быстро накопить минимальную базу знаний, на которых потом можно строить поисковую деятельность учащихся. В некоторых случаях этот метод необходим. Например, при изучении химических знаков элементов учитель показывает написание и произношение химического знака, разъясняет, что он обозначает, а затем предлагает учащимся однотипные упражнения. Упражнениям можно придать занимательный, игровой характер, использовать ТСО, но характер познавательной деятельности останется тем же.

Объяснительно-иллюстративный метод применяется и при формировании практических умений, когда учитель показывает технику выполнения опыта (наливание раствора в пробирку, выпаривание в выпарительной чашке, закрепление пробирки в штативе, правила нагревания). При этом учитель комментирует свои действия и в дальнейшем требует от учащихся точного их воспроизведения.

Объяснительно-иллюстративный метод чаще используется в начале изучения химии, когда у учащихся недостаточно знаний и умений. Но постоянное применение этого метода во всех учебных ситуациях может неблагоприятно сказаться на развитии мышления учащихся, лишает их активности. Поэтому там, где это возможно, предпочтительнее поисковые методы: эвристический и исследовательский, в основе которых лежит проблемное обучение. Оба эти метода сходны между собой. Разница - в степени самостоятельности учащихся.

Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качестве примера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительной активности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируется учителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иодида калия крахмальный клейстер - окраски не наблюдается.

Отдельно в хлорную воду также приливают крахмальный клейстер - окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонента вместе - иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель ведет беседу по анализу данного опыта.

При исследовательском методе также возможна разная степень самостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование, как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний и эксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент, строить план исследования, например, при решении экспериментальных задач. В более сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулирует проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для ее проверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д. Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимум самостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуется значительно больше времени [5].

3. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Как уже говорилось, общие методы обучения реализуются через частные: словесные, словесно-наглядные и словесно-наглядно-практические. Рассмотрим их по очереди.

Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различают монологические и диалогические.

Страницы: 1, 2