Состояние образования и педагогики за рубежом в современный период
Федеральное агентство по образованию
Российский государственный профессионально -
педагогический университет
филиал в г. Кемерово
Контрольная работа №1 по дисциплине: История педагогики и философия образования.
Тема: Состояние образования и педагогики за рубежом в современный период.
Выполнил:
студент группы Кр-213ИД
Бугаец А. А.
Проверил:
Заболотская Е. М.
Кемерово 2006 г.
ВВЕДЕНИЕ
Обучение всегда являлось важнейшей частью нашей деятельности. На протяжении всей жизни, на каждом из ее этапов, человек чему - нибудь учится. Маленький ребенок учится ходить, говорить. Взрослый человек учится быть профессионалом в своей области. Вот и выходит, что человек является участником постоянного процесса обучения, или по - другому - педагогического процесса. Наука, обучающая тому, как надо правильно вести образовательный процесс стала называться соответственно - Педагогика.
Долгое время считалось, что главным предметом педагогики является обучение и воспитание как подготовка детей и молодых людей в жизни. Однако по мере развития некоторая упрощенность данного определения становилась все более заметной.
Между тем известно, что обучение и воспитание не выступает автономной деятельностью, а является составной частью системы средств подготовки человека к жизни и профессиональной деятельности, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Значит, закономерности обучения и воспитания и их методические основы обуславливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также требованиями, предъявляемыми к нему со стороны общества.
В данный момент педагогика исследует проблемы изучения сущности и закономерностей развития и формирования мышления и личности человека. Предмет педагогики содержит также определение целей обучения и воспитания, и содержание учебно - воспитательного процесса в детских учреждениях, и, что не менее важно, средних и высших учебных заведениях, в процессе организации и проведения постдипломного обучения. В предмет педагогики входят также теоретические и методологические основы разработки и практической апробации методов обучения и воспитания.
Как и у любой науки, у педагогики есть своя история. Свои периоды зарождения и развития. Для того чтобы знать, что представляет собой эта наука, правильно использовать ее методы и трезво оценивать возможности необходимо знать историю педагогики, а так же основы философии образования. Без изучения этих разделов педагогики невозможно стать грамотным специалистом в своей области. Но, поскольку объем моей контрольной работы достаточно ограничен, я рассмотрю здесь только одно явление педагогической науки - состояние образования и педагогики за рубежом в современный период. Поскольку считаю, что подобный анализ поможет выявить недостатки и предложить пути совершенствования педагогической науки.
НАПРАВЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
С начала ХХ в. в западном обществе нарастало недовольство существующей системой образования. Традиционная система образования с ее схоластикой, словесным обучением и оторванностью от общества уже не могла удовлетворять возникающие новые потребности. Обучение, направленное только лишь на передачу определенного объема готовых знаний, пассивное их восприятие учащимися и механическое воспроизведение учебного материала стало вызывать негативную оценку и подвергаться критике. Появились психолого - педагогические теории, призванные обновить обучение.
Начался активный поиск новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности и творчество личности (сейчас и в дальнейшем я буду рассматривать все этапы на примере школьной системы за рубежом). Позиция экспериментаторов была такой - «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотрудничеству, к развитию его любознательности». По их мнению, школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его ими. Эти идеи нашли свое воплощение вначале в работе экспериментальных частных школ.
В развитии и обновлении педагогических методик наметились два главных направления: биологизаторское, признающее приоритет врожденного, и социологизаторское, признающего определяющее значение окружающей среды. Впрочем, была и еще одна теория - биосоциальная, которая механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обусловленность развития этими двумя факторами.
В массовой западной школе достаточно долгое время преобладало биологизаторское направление экспериментальной педагогики, которая доказывало, что часть детей от природы не способна к успешному обучению. В связи с этим, в начале ХХ в. широкое распространение получила практика интеллектуального тестирования детей, определения их умственной одаренности (например, широко распространенный в США IQ тест) и распределения их, в зависимости от результатов, в разные типы или классы школ. Существовало мнение, что умственная одаренность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью теста определялся умственный возраст ребенка. Однако здесь возникал одна проблема. Дело в том, что содержание тестов на самом деле выявляло уровень общего развития: словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях. получалась парадоксальная ситуация. Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и национальных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными» (хотя социальный статус никогда не влиял на наличие или отсутствие умственных способностей), занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. В дальнейшем у таких детей оказывался низкий уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей особых успехов в учении, не стремились к развитию учащихся. По результатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе делились на потоки (например А, В, С - в Великобритании), занимались по разным программам, и разрыв знаний между потоками оказывался весьма значительным.
Затем в возрасте 11 - 12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед единым тестовыми испытаниями, и тогда определялось, на какое среднее образование они могут претендовать: академическое, практическое или общее (этот вид являлся наиболее массовым).
Кроме психологии, большое влияние на педагогику оказала философия. В частности такое ее течение как прагматизм. С начала ХХ в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.
Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) - философское и педагогическое течение. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагматистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности. Истина изменчива и создается в процессе экспериментирования, опытной проверки гипотез. Одним из основателей этого движения был Д. Дьюи.
Дьюи и его единомышленники разработали принципиально новые методы обучения. Они вели борьбу со схоластикой, книжным обучением в школе, выступали против формального развития учащихся. По их утверждению, большинство людей имеет «узкопрактические импульсы, тенденции, и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь детям «что - нибудь делать», не пытаясь навязать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности - так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.
Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из данной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ребенка - физических и психических и служат приспособлению его к окружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя - создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка. При этом умаляются обязанности учащегося, роль учителя, сообщества, одноклассников.
Особенностью педагогики Дьюи стала ориентация на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обучение путем выполнения практических дел. Иными словами - «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систематические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы и расписание.
Кроме того, на идеях Дьюи основывалась разработка «метода проектов» его единомышленниками. Данная методика получила широкое распространение в американской школе ХХ в. Ее суть заключалась в том, что учащиеся, выполняя проект, узнают все необходимые сведения из различных дисциплин, так же меняется и структура занятия. Учитель теперь не непререкаемый авторитет, а помощник, консультант. вместо монолога учителя - беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводятся только в связи с потребностями, вытекающими из практической деятельности.
Весь учебный курс должен быть построен вокруг четырех основных человеческих инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.
Прагматическая теория основывалась на практицизме в отборе учебного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»).
Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количественному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Отсюда же выводятся и моральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный, прежде всего, с богатством и социальным престижем, выступает основным критерием нравственности.
Однако, в середине ХХ в. Идеи прагматизма подверглись жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках прагматической педагогики. На данный момент, прагматическая педагогика призывает изменяться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно - практическом, но и эмоционально - личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно - ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.
На сегодняшний день, в ходе развития данных методик, в зарубежной педагогике вновь выделилось два направления: социальная педагогика и феноменологическая педагогика.
Социальная педагогика основывается на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание таким образом выступают как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В связи с этим подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа распространена в тех отраслях педагогики, в которых социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Сторонники социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в непосредственной взаимосвязи друг с другом, причем среда корректирует наследственность. Социопедагогика видит в школе основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.
Феноменологическая педагогика. У представителей данного направления несколько иной взгляд на образование. Приоритетным для них является индивидуально ориентированное, гуманистически направленное воспитание и образование. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологии школы рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка.
Особенную популярность идеи нового воспитания приобрели во Франции. В понимании сторонников данного движения личность - это, прежде всего, биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой - провозглашается независимость индивида от социального окружения. Они подвергают сомнению правомерность жестоких наказаний и призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.
ТИПЫ ШКОЛ
К середине ХХ в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на то, что типы школ различны и своеобразны в каждой стране, между ними есть и общие черты построения системы образования. Она включает в себя похожие звенья такие как: дошкольное воспитание, начальную, среднюю, специально - профессиональную школу и вузы.
К дошкольным государственным учреждениям относятся: материнские школы (как во Франции и Чехии), детские сады (ФРГ, Франция, Япония), школы - ясли - 2 - 7 лет (Великобритания), дошкольные классы при начальной школе (США, Великобритания). Их задачей является физическое, эстетическое воспитание ребенка и подготовка его к школе: развитие устной речи, обучение грамоте, счету.
Начальная школа. Эта ступень являлась образовательной и охватывала детей в возрасте с 5 - 6 до 16 лет; в разных странах сроки обучения различны. Так например, в Великобритании с 5 до 11 лет, во Франции с 6 до 14 - 15 лет.
Начальная (или как ее еще иногда называют «элементарная», «народная») обычно имеет две ступени - младшую и старшую. Первая ступень - четырех-, шестилетняя начальная школа, ее посещали все дети и учились в ней по единой программе (ФРГ, Франция), или по различным (как, например, в США и Великобритании). Уже в рамках начальной школы, опять таки, действовал отбор «по способностям» в соответствии с которой строилась программа обучения.
Методов преподавания в начальной школе было два: традиционный и комплексный метод, а так же метод проектов (эти методы использовались гораздо чаще, чем традиционный). Задачей комплексного метода и метода проектов являлась активизация работы учащихся. Школьники овладевали навыками чтения, письма, счета, художественного труда; получали знания по географии и истории своей страны, природоведению, гигиене, занимались музыкой и физкультурой. Кроме этого в число обязательных дисциплин часто включается изучение религии (хотя не всегда и не везде, так, например, в Англии и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования, а в США, Франции и Японии нет).
В возрасте 10 -11 лет учащиеся большинства стран проходили через тестовые испытания и определялись в гимназии (ФРГ) или в дополнительные классы (Франция), где изучали в основном гуманитарные дисциплины. Имелась и неразделяемая начальная средняя школа - шестилетняя (Япония), восьмилетняя (США). После окончания начальной школы подростки определялись в один из типов средней школы.
Средняя школа - срок обучения в ней от 4 - 5 до 9 лет. Причем в одной стране она могла быть представлена разными их типами: грамматическими (Великобритания), гимназиями (ФРГ), лицеями и колледжами (Франция). Объединяет их то, что сюда могли поступать лишь те, кто по результатам тестовых испытаний имел высокий уровень так называемой умственной одаренности - 20 - 25% окончивших начальные школы. Только их окончание давало возможность поступить в университет. Возраст обучающихся в них - с 10 - 11 до 15 - 19 лет.
Помимо этого к числу средних школ относились также «современные» (Великобритания) - наиболее массовый тип школы, неполные средние (ФРГ), старшие классы начальной школы (Франция) и др., в которых значительно ниже уровень подготовки.
В США, где существовали объединенные всеохватывающие школы, также имелись потоки, профили; академический (примерно 1/3 учащихся) и практический. В отличие от других стран здесь школа едина, но внутри нее также существовала дифференциация школьников, которая затем влияла на их дальнейшее образование.
Гимназии, лицеи, колледжи могли быть классическими и реальными, разница заключалась только в количестве часов, отводившихся на классические и реальные дисциплины. В число обязательных предметов включалось изучение древних языков - латыни, греческого, математики, родного языка.
В течение всего обучения в средней школе первого типа происходил отбор и отсев учащихся, так что окончить ее могли только 25 - 30% учащихся; лишь эти выпускник могли затем поступать в вузы.
Начальная ступень средней школы считалась обязательной и предназначалась для тех, кому предстояло заниматься неквалифицированным трудом (другими словами «работать руками»), она была тупиковой, а именно не давала права поступления в вуз (например, «современные» школы в Великобритании, неполные средние в ФРГ).
Страницы: 1, 2
