На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухого ребенка формируются и все больше дифференцируются жесты.
Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающих ребенка взрослых.
Жест слепоглухого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.
Жестикуляция слепоглухого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей.
Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми, жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить его.
В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные - по поводу успехов ребенка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребенка в присутствии других детей, выражая ее с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме («хорошо», «верно», «молодец», «умница»). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т.п. Нельзя негативно оценивать неумение ребенка выполнить какие-либо задания, особенно связанные с речью. Поддержка инициативы ребенка, признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных интересов.
Представления и впечатления, которые формируются у ребенка, требуют адекватного средства выражения, среди которого, как считал И.А. Соколянский, важнейшим является лепка.
Единственно верный метод выявить у слепоглухого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непосредственно окружающей его среды - это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.
Данный объемно-изобразительный метод обладает значительной объективностью. Этим методом экспериментально обнаружено у слепоглухих детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.
При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые воспринимаются ребенком в действии, движении.
Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно ярки, прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразительной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухого ребенка - наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.
Немаловажное значение для познания внутреннего мира взрослого имеет игра. В игре проявляются различные типы социального поведения детей и взрослых. Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации, взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.
Приведем в качестве примера некоторые игры.
Игра «Аптека» (играет группа детей и взрослые)
Педагог объявляет детям, что сейчас они будут играть в аптеку.
- Кто будет продавец?
Все дети радостно предлагают себя на роль продавца. Педагог выбирает одного мальчика. Он приносит на стол содержимое аптечки, расставляет товар, перед каждым лекарством кладет листок с указанием цены. Девочка становится кассиром и садится за другой стол. Дети и учительница толпятся около прилавка. Девочка подходит к продавцу и спрашивает дактильно: «Сколько стоит йод?»
- Пять копеек.
Она идет в кассу, платит деньги и получает чек. Снова встает в очередь. Педагог подсказывает, что можно не стоять два раза, а сразу самому посмотреть на ценник и заплатить в кассу. Педагог «оплачивает» стоимость бинта и встает к прилавку с чеком. Дети по очереди идут в кассу, предварительно рассмотрев ценники на лекарства. Подходит к прилавку.
- Дайте, пожалуйста, таблетки от кашля.
- Дайте, пожалуйста, вату.
- Дайте, пожалуйста, глазные капли.
Затем роль аптекаря начинает выполнять экспериментатор. Вместе с педагогом они разыгрывают ситуацию, когда человек приходит в аптеку и хочет купить новые очки. Аптекарь посылает человека к врачу за рецептом, затем все начинают по предложению педагога играть в поликлинику, где идет прием врача-окулиста.
Экспериментатор изображает совсем слепого человека, который пришел на прием к врачу. Дети помогают «слепому» найти свободное место и сесть. «Слепой» рассказывает детям, что у него болят глаза, и он пришел к врачу за лекарством. Рассказывает о своей болезни. Спрашивает у детей, что у них с глазами. Дети рассказывают.
Потом одна из девочек выполняет роль врача, ведет прием больных. Сажает детей на стул перед настенным календарем и показывает на нем цифры. Дети называют цифры дактильно. Педагог помогает «врачу» выписать рецепт для очков. С этим рецептом больного направляют снова в аптеку за очками. Аптекаря изображает педагог, он смотрит рецепт, подбирает очки, и т.д.
Из приведенного описания видно, что поначалу дети играли в аптеку как в обычный магазин. Более точное представление об аптеке возникло благодаря участию в игре взрослых, которые включили в игру ситуацию с выпиской рецепта для очков у врача и тем самым помогли детям понять имеющуюся здесь связь.
Наряду с уточнениями представлений детей о разных социальных ситуациях и формированием эмоционального отношения к ним и их участникам очень большое значение имело то обстоятельство, что в игре обогащались и совершенствовались средства общения - жестовые и словесные. В самом процессе игры дети общались между собой и фиксировали содержание игры в своей речи. В дальнейшем, в свободной деятельности они начинали беседовать друг с другом о том, что было в игре, затем о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получало тем самым новый стимул, возникала новая мотивация словесного общения.
Игра «Потерялся» (играют группа детей и взрослые)
Педагог вместе с детьми проигрывает ситуацию, случившуюся на прогулке. Затем предлагает детям поиграть в новую для них игру. Распределяет роли: мальчика назначают на роль милиционера и дают ему милицейскую фуражку. Педагог изображает прохожего («тетю»), одна из девочек - педагога, который гуляет с двумя учениками. Для этих учеников педагог выдает заранее написанные таблички с указанием имен детей, адреса и телефона школы, где они учатся, и объяснительной фразой: «Я плохо вижу и слышу. Я потерялся. Пожалуйста, помогите мне».
Дети с «педагогом» гуляют по улице. Один из учеников заглядывается на машину и отстает от группы. Дети с «учительницей» уходят далеко и не видят его. Он начинает плакать, бегать по улице, убегает далеко в сторону. Когда «педагог» возвращается и «ищет» потерявшегося ученика, его уже нет на месте.
Затем разыгрывается другая ситуация: «прохожий» подходит к плачущему мальчику и начинает его расспрашивать. Он достает табличку. «Прохожий» читает табличку и ведет мальчика в милицию. Милиционер звонит в школу по телефону и сообщает, что потерявшийся мальчик в милиции. «Педагог» приходит за ним и уводит его в школу. После игры педагог вместе с детьми составляет соответствующие таблички для всех детей и дает детям прочитать составленные правила поведения в этой ситуации.
Из приведенных примеров видно, что развитие игры у детей достигает такого уровня, что может быть успешно использовано как средство коррекционно-развивающей работы со слепоглухими детьми. Использование игр для обучения позволяло не только уточнить уже имеющиеся у детей представления, но и создавать новые, изменять отношение детей к явлениям социальной жизни, вызывать сопереживание, желание помогать другим.
2.3 Коррекционно-развивающая работа по формированию межличностных отношений ребенка со сверстниками
Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения, прежде всего, связан с жизнью ребенка в коллективе. В условиях воспитания в специальном учреждении ведущая роль в организации межличностного общения детей, имеющих нарушения зрения и слуха, принадлежит взрослым.
Слепоглухие дети в возрасте двух-трех лет недостаточно вступают в контакт с другими детьми. Большинство из них предпочитает игры в одиночку. Одна из задач взрослых на этом этапе - воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. С этой целью в процессе различных видов деятельности и занятий взрослые фиксируют внимание ребенка на других детях, знакомят их.
Дети в возрасте четырех-пяти лет испытывают к общению со сверстниками больший интерес. Особенно резко возрастает потребность в контактах с другими детьми у детей шести-семи лет. Для слепоглухих детей личностно значимой является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам.
В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют обязанности и действия. Выделяются дети-лидеры, которым подражают другие ребята. Однако нередко в группах бывают дети, с которыми не дружат другие ребята, демонстрируя равнодушие или даже негативное отношение к ним, не принимая их в общие игры. Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к сверстникам. Задача взрослых - помочь этим детям найти друзей, во время игр так распределить роли, чтобы безынициативные ребята могли выступить в главных ролях, вступая в различные отношения с другими детьми. Взрослые поддерживают сотрудничество детей в совместных играх, рисовании, конструировании, в некоторых случаях предлагая детям для выполнения коллективной работы организоваться небольшими группами, парами, учитывая при этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности.
Использование игровых ситуаций имеет большое значение для формирования межличностных отношений ребенка со сверстниками. Приведем в качестве примера некоторые игры.
Игра «Дома» (играют два ребенка - мальчик и девочка)
Несколько детей собирают каркас 4_комнатной игрушечной квартиры из специального конструктора, приносят набор кукол - членов семьи. Мальчик кладет «папу» на диван рядом с телевизором. Потом «папа» встает и передвигает мебель в комнате. Мальчик сажает «папу» и «дедушку» на диван. Хочет взять куклу - «бабушку», но девочка объясняет, что бабушка уехала и не дает куклу. «Папа» снова переставляет мебель. Наконец, выпросив бабушку, мальчик укладывает ее в кровать. Девочка вступает в игру и говорит, что «бабушка» умерла. Мальчик вытаскивает «бабушку» из кровати и кладет на стол, рядом с макетом квартиры. Девочка берет куклу «маму» и изображает ее горе: «мама» падает грудью на стол, а потом лежит на диване лицом вниз. Мальчик показывает мимикой, как плачут «дедушка» и «папа». «Мама» просит у «папы» денег и уходит. «Папа» ложится спать. «Мама» приходит и будит «папу». «Мама», «папа» и «дедушка» садятся за стол и едят.
Игра «Больница» (играет группа детей, помогает педагог)
Педагог с помощью детей расставляет на столе игрушечную мебель. Дети приносят кукол, изображающих членов семьи (маму, папу, дочь, дедушку и бабушку). Педагог при помощи игрушек инсценирует ситуацию, которая имела место у нее дома, накануне: «Когда дети с мамой и папой ушли гулять, бабушка упала дома и сломала ногу. Мама вернулась домой раньше, увидела, что бабушка лежит на полу и не может встать, вызвала скорую помощь по телефону. Приехал врач, осмотрел бабушку, сделал ей укол, и бабушку увезли в больницу».
Потом педагог предлагает детям поиграть в больницу. Сначала играют один ребенок и педагог. Девочка изображает себя больной, она лежит в кровати с завязанными глазами после операции, ее тошнит, у нее болят глаза. Врач делает ей укол. Потом в игру включается еще одна девочка, которая играет роль мамы. Она приходит к дочери, приносит ей сок и фрукты, обнимает, ласкает. Затем постепенно и другие дети с помощью педагога включаются в игру. Еще одна девочка изображает роль медицинской сестры, а мальчики - других больных в соседней палате - для мальчиков.
В подобных играх удавалось создать эмоционально ярко окрашенную ситуацию, вызвать сопереживания и жалость детей, указать на возможные варианты оказания помощи другим людям. В игре можно организовать обмен опытом между самими детьми и передачу опыта взрослого детям.
В совместных играх детей отрабатывались представления о различных учреждениях и правилах поведения в них. Среди частных задач курса социальной ориентировки для слепоглухих имеются такие, как формирование умения пользоваться общественным транспортом, магазинами, почтой, парикмахерской, врачебными кабинетами в поликлинике и т.д. По нашему замыслу, игра как методический прием коррекционно-развивающей работы с детьми призвана была помочь осуществлению этих задач.
Заметим, что для того чтобы организовать сюжетно-ролевую игру с группой детей, понадобилась достаточно продолжительная, систематическая педагогическая работа, в которой важное место отводилось организации предварительной информации о той социальной ситуации, которая моделируется в игре. Одной инициативы учителя, проявляющейся в побуждении детей к игре на определенные темы, было недостаточно. Обязательным оказалось собственное участие педагога в игре как в качестве
организатора игры, так и в качестве одного из играющих.
Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения: положительного отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию и отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману.
Оценка взрослыми взаимоотношений детей, их поведения и поступков в значительной степени влияет на отношение ребенка к другим детям и определяет его эмоциональное благополучие в группе. В особой поддержке нуждаются дети, с которыми не дружат другие: это могут быть дети с трудностями в поведении, нередко расторможенные, агрессивные, или наоборот, застенчивые, робкие. Необходимо учить их обращаться к другим детям, выражать свое желание играть, конструировать вместе.
Последовательная работа по сплочению детского коллектива, умению детей дружить, поддерживать и защищать друг друга способствует их более естественному определению своего места в нем. В процессе этой работы у детей формируется ряд личностных качеств: чувство коллективизма, умение участвовать в общем деле, ответственность за порученное дело, умение находить взаимопонимание с другими детьми.
2.4 Коррекционно-развивающая работа по развитию самосознания и формированию образа самого себя
Понимание ребенком себя, формирование устойчивых представлений о самом себе, создание образа своего «я» является результатом его взаимодействия со взрослыми и детьми. Выделять себя из окружающего пространства зрячеслышащий ребенок начинает к концу первого года жизни: он узнает себя в зеркале, выделяет части своего тела в ответ на вопросы взрослых. На третьем году жизни у малыша формируются элементы самосознания, он начинает осознавать свои действия, желания, намерения, сравнивать свои действия с действиями взрослых. На этом этапе ребенок стремится обходиться при выполнении некоторых действий без помощи взрослого; он хочет выполнять требования взрослых, заслужить их одобрение. К концу раннего возраста у зрячеслышащих детей появляется феномен «Я сам», что является следствием сравнения собственных действий с действиями взрослого, осознанием возможности их самостоятельного выполнения. Система «Я», складывающаяся в норме к трем годам, включает соотнесение себя со своим именем, понимание своей половой принадлежности, оценку своих действий и потребность в признании («Я хороший»), стремление к самостоятельности («Я сам»).
Познание себя происходит у зрячеслышащего ребенка в процессе соотнесения и взаимосвязи различных средств: взглядов, указательных жестов, называния окружающих и себя, обозначения предметов, действий, собственных качеств и качеств других людей. У слепоглухих детей сфера самоосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей, так как рассматриваемая область социального развития имеет важнейшее значение для формирования личности, осознания своего места в коллективе, оценки своих успехов и неудач.
Следует отметить, что на создание образа своего «я» оказывает большое влияние установка слепоглухого по отношению к себе. Самооценка такого ребенка, отношение к нему сверстников и взрослых - все это воздействует на формирование внутреннего мира слепоглухого.
Таким образом, на данном этапе целесообразны следующие направления коррекционно-развивающей работы:
· формирование адекватной самооценки у слепоглухого ребенка;
· формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым;
· формирование взаимодействия и общения ребенка со сверстниками.
Формирование адекватной самооценки особенно касается детей, имеющих нарушения поведения, например гиперподвижных, расторможенных или, наоборот, заторможенных, вялых. Поэтому стиль общения взрослых с такими детьми требует особого внимания. В некоторых случаях целесообразно обсудить его с психологом, уточнив, как формировать самооценку таких детей, какой должна быть система поощрений, в какой форме предъявлять отрицательные оценки.
У детей среднего и особенно старшего дошкольного возраста необходимо формировать оценку собственных поступков с точки зрения их последствий для самого ребенка и других детей (например, оторвал пуговицу от пальто другого ребенка - все ребята будут гулять меньше, потому что сначала нужно пришить пуговицу).
Взаимодействие взрослых с детьми должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей, формировать интерес к окружающему миру и какой-либо деятельности. На этом этапе важна поддержка инициативы ребенка и одобрение его действий. Это должно быть связано с конкретными действиями, заданиями (например, аккуратно и быстро поел, застегнул одежду или обувь).
Главными условиями личностного роста ребенка, т.е. формированием у него лучших человеческих качеств: доброты, трудолюбия, честности, отзывчивости, самостоятельности, инициативности - являются любовь и уважение взрослых, доброжелательные чувства между сверстниками.
Признание успехов ребенка взрослыми, общение и хорошее отношение к нему со стороны взрослых и детей-сверстников способствует формированию самооценки, адекватной оценки собственных поступков, достижению главной цели - развитию самосознания и формированию образа самого себя.
Заключение
Проблема социально-личностного развития слепоглухих детей является одной из ведущих в области психологии лиц с нарушениями развития, и ее решение имеет большое значение.
Актуальность социально-личностного развития данных детей определяется их трудностью, вследствие нарушения зрения и слуха, взаимодействия с окружающим миром, проблемой социальной адаптации, становления ребенка как личности, осознания своего места в обществе.
В ходе написания курсовой работы, поставленные цели были достигнуты. Были определены основные причины недостатков социально-личностного развития и намечены основные направления коррекционно-развивающей работы по их преодолению.
Таким образом, комплексная коррекционно-развивающая работа, направленная на социально-личностное развитие слепоглухих детей, помогает им уточнять и создавать новые впечатления об окружающем мире, совершенствует их коммуникативную деятельность, способствует сплочению детского коллектива и налаживанию взаимоотношений со взрослыми, вследствие чего у ребенка происходит адекватное осознание самого себя.
В результате использования коррекционных игр с социальной направленностью, дети знакомятся с профессиями, различными учреждениями, с такими понятиями, как любовь, дружба, жалость, сопереживание, семейные отношения, ответственность, что имеет немаловажное значение для социального и личностного развития слепоглухого ребенка.
Список литературы
1. Апухтина А.Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей. // Дефектология. - 1994. - №6.
2. Басилова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников. // Дефектология. - 1995. - №6.
3. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1995. - №1.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с. - (Коррекционная педагогика)
6. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха. // Дефектология. - 1995. - №4.
7. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения. // Дефектология. - 1998. - №3.
8. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии. Адрес в интернете - http://almanah.ikprao.ru/1/pst2.htm.
9. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.К. Мир за твоим окном. Специализированная компьютерная программа для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.
10. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике. // Дефектология. - 1996. - №2.
11. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. - 2_е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.
12. Корсунская Б.Д. Методика обучения словесной речи глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1968.
13. Кукушкина О.И. Как и зачем учить текстовому редактору детей с нарушениями в развитии. ИКП РАО, 1994.
14. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ с помощью стандартизованного речевого материала. - М.: Педагогика, 1980.
15. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей. // Дефектология. - 1995. №5.
16. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
17. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995.
18. Саломатина И.В. Обогащение социального опыта слепоглухих подростков и юношей в экскурсионных поездках. // Дефектология. - 1995. - №4.
19. Слепоглухота // Специальная психология/ под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2003.
20. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей. // Дефектология. - 1989. - №2.
21. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей. // Дефектология. - 1988. - №1.
22. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Г.А. Создание групп постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью. // Дефектология. - 1995. - №2.
