Одним из важнейших элементов данной технологии является организация игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру опорным пунктом детского развития, рассматривая школу не только как место учебы, но и как место жизни. Можно выделить несколько видов игровой деятельности: свободная игра -- ничем не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки и т.д. В такой игре ребенок проявляет и развивает свою индивидуальность и навыки общения с другими детьми, а кроме того, такая игра является продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в школе и дома.
Другой вид игры -- подвижные игры, которые сочетают в себе
как свободу, так и руководство со стороны педагогов. Это состязания в беге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках, коньках и т. д. И работа в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление игрушек, украшений для елки, костюмов и декораций для спектаклей и драматизации на уроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения с целью развития творчества детей, их речи и различных навыков. Это мог быть экспромт без костюмов и декораций прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или фрагменты изучаемых литературных произведений, или специально поставленный, отрепетированный спектакль. В.И. Попова отмечала важную деталь: «При постановке спектакля с разучиванием текста важно, чтобы он не был самодовлеющим, чтобы подготовку не перешла в дрессировку; необходимо, чтобы для детей он остался «игрой». А это достигается очень осторожным выбором темы, которая должна совпадать с детскими переживаниями».
Можно сказать, что игровая деятельность использовалась и в обучении, и в организации жизнедеятельности вообще: это и оборудование жилых помещений и учебных комнат, выпуск газет и журналов, и уход за животными и растениями, и экскурсии, и многое другое. Считалось, что «чем больше игры в работе, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жизнью». На игру как важнейший элемент рассматриваемой технологии необходимо обратить особое внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов к воспитанию он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось преодолевать и много трудностей. Одна из них -- дурное влияние улицы. Чтобы ослабить это влияние и поддерживать максимум самостоятельности и творчества, в городском отделении был установлен длительный школьный день -- дети могут находиться в школе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 -- учебные занятия; с 12 до 13 -- обед и отдых; с 13 до 15 -- учебные занятия; с 15 до 17 или 19 (в зависимости от возраста и желания) -- клубные занятия, т.е. работа в мастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-читальня, редакция журнала, литературный кружок, кружок любителей природы и т. д. Клубные занятия не были обязательным и носили свободный характер, но были строго организованными и проводились по расписанию и систематически.
Еще одним элементом технологии была общественная деятельность, которая включала организацию музея и выставок работ детей. Экскурсоводами были сами ребята, они готовили доклады, давали пояснения. Занятия в кружках также имели общественную направленность. Так, драматический кружок ставил спектакли для соседних школ, для деревни, для уездных учителей.
Приведенное краткое описание элементов педагогической технологии «Школы жизни» Н.И. Поповой дает возможность отменять следующее: ведущим элементом является организация познавательной деятельности, в процессе которой ребенок поставлен в активную позицию исследователя. Содержание образования определяется одновременно и программой, и интересами, и потребностями ребенка, в соответствии с которыми подбирается конкретный учебный материал. Другие «иды деятельности (трудовая, игровая, в области искусства и др.) служат более полной реализации учебных задач и организуются в соответствующей связи с жизнью ребенка и окружающей средой. Адекватными содержанию образования являются и используемые методы. Основной метод -- исследовательский.
Таким образом, анализ приведенной технологии подтверждает тесную связь всех ее структурных элементов и их содержания с тем пониманием исходных: принципов, которого придерживались педагоги.
В первой половине 20-х гг. прошлого века в «Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского» (Петроград) сложилась педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского.
Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив руководствовались глубоко гуманистической целью: превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество.
Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росинского Л.А. Кирсанова следующим образом характеризует основные этапы складывающейся педагогически технологии, последовательно включавшие детей в такие виды деятельности, которые позволяли овладеть им элементами духовной культуры.
Главная цель первого этапа -- быстро сориентироваться в особенностях «материала, подлежащего обработке», в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В.Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым -- «единственно полезные приемы приспособления в борьбе за существование». Дети были с разным уровнем общего развития, разными способностями и с разной степенью желания учиться.
Педагогические технологии первой трети XX в. -- уникальное явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных основаниях, они заключали в себе общие педагогические принципы: уважение к свободе и жизни каждого ребенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его в социально и личностно значимые виды деятельности; обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью; формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
К сожалению, обозначившиеся в конце 20--30-х гг. негативные социально-политические явления привели к резкой критике созданных в первой трети XX в. педагогических технологий. В силу известных причин они были преданы забвению на многие десятилетия.
1.2 Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе
Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология -- это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».
Следует отметить; что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методой, средств, оценка текущих результатов, конфекционные мероприятия.
Раскрывая сущность педагогический технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или систематизацией классного обучения».
Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «Педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология -- это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термин «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология -- совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г. К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
научный: педагогические технологии -- часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [9 ; 47].
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая9 общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.) [8 ; 32].
Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
цели обучения -- общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальная часть -- технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям.
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
1.3 Классификация педагогических технологий
В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий -- В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, ВТ. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна.
Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам -- ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий -- СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений -- СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности -- СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы -- СДП).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательное и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетней, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -- комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
* По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько -- дидактических систем):
-- классическое лекционное обучение (управление -- разомкнутое, рассеянное, ручное);
-- обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
-- система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4 -- обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) -- самостоятельная работа;
-- система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) -- групповые, дифференцированные способы обучения;
-- компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
-- система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) -- индивидуальное обучение;
-- «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактические» систем, самыми распространенными из которых являются:
традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
