Эвристичность указанных сторон процесса обучения говорению должна обеспечиваться методическийi ее организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распределение речевого материала и на характер используемых упражнений. Эвристичность не исключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия, однако ведущими являются не они. Поэтому в методическом плане можно сказать, что эвристичность есть антизаучивание.
Сказанное не означает отрицания роли заученного, если заучивание появляется как результат непроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительных задач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено в работе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическом и коммуникативном плане.
9) Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает: а) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников; б) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи; в) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания; г) без обращения к родному языку [2, с. 17-23].
Не случайно началом умения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самим говорящим. Если определенные опоры, скажем вербальные, и используются в выступлениях, докладах и т.п., т.е. при так называемом подготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто просто немыслимы. По крайней мере говорящий должен быть психологически готов к самостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологической самостоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.
Особо следует сказать о самостоятельности говорения по отношению к родному языку. Исследования показали, что современное обучение иностранным языкам обеспечивает в лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения. И это не удивительно, если принять вo внимание, что обучение продолжает (вопреки всем установкам, учебникам и т.п.) совершаться в определенной степени на основе перевода. Чтобы создать автономные временные связи на иностранном языке, нужно это делать в адекватных условиях, т.е. не через перевод, а только на основе того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативный метод [11, с. 51].
2. ФУНКЦИИ, ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Функции контроля
В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент выполняет определенные функции, воздействует и на этот
процесс, и на деятельность обучающего, и на деятельность обучаемого. Эти функции весьма разнообразны, многоаспектны. Их можно дифференцировать в зависимости от той роли, которую выполняет контроль в деятельности учителя и учащегося.
Как показало изучение данного вопроса, функции контроля являются следующими:
Одной из самых важных функций контроля является контролирующая - проверка качества решения поставленных задач (достижения определенного уровня иноязычных умений и навыков, усвоения определенной суммы знаний).
Сама структура контроля предполагает, в общедидактическом плане, функционирование обратной связи, без которой «невозможно обеспечить регулирование и коррегирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обучения». Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и системно. Рассматриваемая сквозь призму теории управления функция обратной связи является необходимой для нормального течения учебного процесса, в котором взаимосвязаны две подсистемы: управляющая (учитель) и управляемая (обучаемый). Подобная единая система позволяет осуществлять гибкое варьирование обучения путем использования различных приемов управления.
Многолетняя практика преподавания иностранных языков позволяет с уверенностью утверждать, что не менее важной, чем собственно контролирующая, является обучающая функция контроля. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Это значит, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями должен способствовать реализации задач обучения, что назначение контроля в определенном плане адекватно целям обучения. Исследователи неоднократно указывали на обучающую функцию контроля и отмечали, что система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление.
Осуществить корректно обучающий контроль означает, соответственно, побудить учащегося произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. При этом условии контроль становится одним из действенных способов обучения [12, с. 97].
Обучающая функция контроля тесно связана с так называемой Заправляющей, или управленческой, функцией, когда контроль положительно влияет на процесс обучения и воспитания обучаемых. Управляющая функция реализуется успешно в случае адекватного взаимодействия всех компонентов учебного процесса по оптимальным параметрам и, в первую очередь, при условии учета и осуществления на практике всех общедидактических и собственно методических принципов современной методики обучения иностранным языкам. Если взаимодействие обучающей и управляющей функций происходит успешно, то имеет место не только более прочное овладение знаниями, навыками и умениями, но и их систематизация, логическая группировка, а также повышение общей культуры умственной деятельности обучаемых. Кроме того, обеспечивается профилактика отрицательных результатов обучения, в частности - ошибок. Можно даже считать, что девизом контроля должен быть: «Проверяя, обучай, а обучая, проверяй».
Помимо совершенствования процесса формирования навыков и умений, важным результатом контроля является, в свете актуальных требований к владению иностранным языком, обучение речевому общению. Особенно важную роль играют при этом устные формы контроля, в процессе которых происходит совершенствование овладения умениями речевых контактов, их становления и развития.
Следующей функцией контроля является диагностирующая, или диагностическая, функция, т.е. способность произвести диагностику обученности, определить существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями, навыками, знаниями на конкретном этапе обучения, обнаружив тем самым «успешность или неуспешность учения, и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность». Как известно, овладение учащимися иностранным языком как средством общения - процесс постепенного и систематического формирования иноязычных речевых умении и навыков, приобретения знаний. В ходе этого процесса изменяется уровень указанных умений - либо осуществляется положительная динамика, либо обнаруживается отрицательный результат, наличие пробелов в подготовке учащегося. Контроль помогает выявить эти пробелы, установить причину их возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемые учащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики - приемов и способов обучения: «В содержание диагностирующей функции контроля входит не только установление факта успешности / неуспешности в обучении, но и анализ причин, приведших к этому факту».
Таким образом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляет деятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков в обучении иностранному языку.
С диагностической функцией контроля непосредственно связана его корректирующая, или корректировочная, функция, которая заключается в совершенствовании владения отдельными учащимися или группами учащихся знаниями, навыками и умениями путем внесения изменений в методику обучения. Коррекция осуществляется в зависимости от особенностей учащихся - их психологических и возрастных характеристик, уровня обученности и адекватно новейшим данным методической теории и практики. Это значит, что на базе полученной в ходе контроля информации учитель, проанализировав эти данные, может сделать выводы о необходимости коррекции обучения. Таким образом, контроль «сигнализирует о соответствии или несоответствии между намеченной целью и достигнутыми результатами, способствуя тем самым правильному построению и коррекции программы работы».
Указывая на важность корректирующей функции контроля, исследователи отмечают, что эта функция, определяя эффективность всей обучающей системы, реализуется в двух направлениях:
выявляет уровень проверяемого объекта - информация о его неудовлетворительном состоянии побуждает внести исправления в процесс преподавания (в дальнейшем учителю необходимо проверить наличие положительного эффекта проделанной коррекции);
устанавливает неполное соответствие используемых приемов обучения проверяемому объекту.
Близкой по значению к корректирующей, но несколько отличающейся от нее является предупреждающая, или предупредительная, функция контроля. Ее значение состоит в том, что контроль дает возможность обратить внимание учащихся на соответствие качества их знаний, навыков или умений предъявляемым требованиям.
Не менее важной, чем предупреждающая, является стимулирующая, или стимулирующе-мотивирующая, функция контроля, одной из задач которой является создание положительных мотивов учения, в данном случае - овладения иностранным языком: «...наличие или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным мотивом их учебной деятельности». Известно, что контроль и оценки не безразличны учащимся: положительная оценка рождает чувство удовлетворения, отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить отставание в учении. Что касается овладения иностранным языком, то контроль способен значительно увеличить интерес к изучению данного предмета. Это положение связано с тем, что контроль создает определенный эмоциональный настрой на уроке, помогая, в качестве подкрепления и стимула, каждому ученику видеть свои успехи, свое продвижение.
С стимулирующе-мотивирующей функцией контроля непосредственно связана его оценочная функция, в частности, ее психолого-педагогический аспект. Выполняя эту функцию, контроль характеризует деятельность учащихся с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности / неактивности учащихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как обучающего, так и обучающихся. Таким образом, реализуется влияние на характер контролирующей деятельности учителя и на стимулирование и создание мотивированности усилий. Именно от оценочной функции во многом зависит правильное психолого-педагогическое воздействие и результативность контроля, поскольку благодаря оценке рождается группа мотивов, которые направляют учебную деятельность обучаемого. Таким образом, можно утверждать, что мотивация учебно-познавательной деятельности учащихся определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.
Во многих методических работах отмечается еще одна функция контроля - обобщающая. Эта функция заключается в том, что контроль позволяет выявить степень владения иноязычными речевыми умениями, навыками и знаниями в конце изучения определенной темы или по истечении части учебного года.
Наконец, одной из важнейших функций контроля, неразрывно связанной с рассмотренными выше функциями, является его воспитывающая развивающая и дисциплинирующая функции [13, с. 164].
Исследователи справедливо признают огромное значение этой функции контроля; они указывают, что в контроле «кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения», что контроль, помимо установления фактического уровня усвоения материала, «призван оказывать воспитывающее воздействие на учащихся и обратное воздействие на учебный процесс» т.е. влиять и на обучаемого, и на деятельность преподавателя. В оценке результатов контроля заложен стимул, под воздействием которого формируются познавательные интересы обучаемых, стремление, мотив к познанию и одновременно желание быть личностью, вызывающей к себе уважение. Правильно организованный контроль развивает умение быстрой концентрации усилий для решения в определенный срок конкретной умственной задачи, воспитывает сосредоточенность, умение мобилизовать внутренние резервы психики
- мышления, памяти, внимания, восприятия и другие. Установка на контроль, как показывают исследования психологов и методистов, влечет за собой интенсификацию работы мозга, поддерживает его в деятельном состоянии, что, в свою очередь, обеспечивает активное отношение учащихся к предмету усвоения. Таким образом, развивается самостоятельная и мыслительная деятельность обучаемых. Контроль содействует воспитанию у обучающихся и таких черт характера, как настойчивость, воля, выдержка, самообладание, критическое отношение к своему труду.
Кроме того, воспитывающая функция контроля заключается, по мнению дидактов, в том, что он является первым и самым важным видом отчетности, которой подвергается ученик. «Результаты его индивидуальных усилий становятся предметом общественного суждения и оценки, что имеет большое воспитательное значение». Важную роль играет в этом плане и оценка результатов учения, отметки, но лишь в том случае, когда они объективны.
Контроль способен осуществлять и такую функцию, как развитие интеллекта учащегося, совершенствование культуры его мышления, его логики, умений анализировать и обобщать, систематизировать и классифицировать и другие. Особенно усиливается развивающая функция контроля, когда используются такие приемы, при которых контролируемая деятельность осуществляется в процессе решения определенных мыслительных задач: на пути интенсивного поиска их решения умственная деятельность учащегося предельно активизируется, работа механизмов догадки, сообразительности стимулируется проблемой, при этом формируются элементы исследовательских, творческих умений.
Признавая тесную взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных функций, молено, тем не менее, вслед за 3. К. Мажуолене, признать правомерным деление перечисленных выше функций на дидактические и воспитывающие.
Таковы функции контроля как важнейшего компонента обучения иностранному языку [14].
2.2 Объекты контроля
Представляется достаточно аргументированной и рациональной такая система объектов контроля, которая включает:
- языковые знания обучаемых, в том числе сведения, касающиеся отдельных аспектов языка (фонетической и графической систем, слов,
их парадигматических и синтагматических связей, словосочетаний, фразеологизмов, грамматической системы - ее правил, закономерностей, а также особенностей функционирования языковых единиц и лингвострановедческой информации);
навыки пользования материалом различных аспектов иностранного языка в разных видах речевой деятельности (слухопроизносительные, лексические, грамматические, орфографические);
компоненты коммуникативной компетенции - иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, письме и чтении), умения общения в разных сферах и ситуациях действительности;
профессиональные иноязычные речевые умения и навыки, умения педагогико-профессиональной деятельности по обучению иностранному языку
Следует сразу отметить, что проблема контроля объектов, входящих в последнюю группу, наименее разработана на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам как науки и ждет своего решения.
Естественно, что перечисленные объекты контроля должны быть конкретизированы для каждого этапа обучения и типа учебного заведения в соответствии с целями, стоящими перед обучающими и обусловленными действующей программой.
Дифференцируя объекты контроля по типам учебных заведений, можно утверждать, что такими объектами являются:
а) для общеобразовательной средней школы и неязыковой высшей школы:
иноязычные речевые умения в говорении, аудировании чтении и письме;
слухо-произносительные, лексические, грамматические навыки, включающие, естественно, знание языкового материала и правила пользования им;
б)для средней школы с углубленным изучением иностранного языка / иностранных языков и языковой высшей школы:
языковые знания - сведения в области лингвострановедения и теории языка;
языковые навыки и речевые умения в разных видах речевой деятельности;
умения эффективной самостоятельной работы над иностранным языком;
в)для языковой высшей школы (помимо указанных выше длясредней школы):
умения иноязычной экспрессивной воздействующей речи как специфической профессиональной деятельности;
профессиональные умения, необходимые для педагогической деятельности при обучении иностранному языку.
Важным элементом контроля являются показатели усвоения знаний и уровня сформированности иноязычных речевых навыков и умений.
Говоря об этих показателях, следует прежде всего уточнить, что понимается под данным термином. Вслед за исследователями, мы будем исходить при решении этого вопроса из следующего: показателями качества усвоения знания, уровня сформированности того или иного навыка либо умения должны выступать только «такие характеристики, которые развиваются под воздействием педагогического процесса, зависят от особенностей конкретных умений, этапа обучения», а также отвечают требованиям соответствия целям обучения и стимулирования речемыслительной деятельности обучаемого. Так как уровни знаний, умений и навыков учащихся не статичны и изменяются в процессе обучения, показатели контроля должны обладать качеством измеримости, способностью отражать качественные и количественные изменения в обученности учащихся, динамику, происходящую под воздействием педагогического процесса. Поэтому важнейшей задачей при решении сложной проблемы контроля является установление показателей, которые могли бы определить уровень обученности учащихся в том или ином объекте контроля. При этом определенные характеристики могут использоваться в качестве показателей лишь в том случае, если они достаточно конкретны, объективны [15].
2.3 Специфика и приемы контроля сформированности грамматических механизмов устной речи
