Внимание к интерпретации как внутреннему духовному явлению, связано с попытками социологов изучать формы проявления интерпретации. «Результат творчества зрителя - воссозданная в воображении воспринимающего определенная интерпретация художественного произведения - недоступен изучению социолога» [18; с. 154].
С.С. Гусев выделил обыденную и научную интерпретацию. «Обыденная интерпретация может осуществляться средствами естественных и искусственных языков, в том числе языка науки (научное описание, объяснение, истолкование) и языка искусства (художественное, объяснение, истолкование). Область применения обыденной интерпретации практически безгранична» [12; с. 58]. Именно к этой широкой группе автор, по всей видимости, относит интерпретацию профессиональную. С другой стороны, имеется тенденция не разъединения, а объединения интерпретации профессионалов и дилетантов по механизму и функциям в художественной деятельности. Исследователи видят в читательской интерпретации родственность литературоведческой, интерпретации критика по роду деятельности, чтению.
Мы рассматриваем интерпретацию литературного произведения читателями с тех позиций, которые вырабатываются в рамках эстетической герменевтики, т.е. как форму художественной деятельности личности. Согласно этому, интерпретацией называют процесс постижения обобщенно-художественного смысла произведения искусства, а также результат этого процесса. Качество интерпретации есть прямое следствие процесса интерпретирования; процесс интерпретирования осуществляется интуитивно и подсознательно, при условии вхождения читателя в художественный мир произведения, вживания в него, переживания и сопереживания. Средство воздействия на качество интерпретаций - влияние на процесс интерпретирования.
Литературоведы и критики интерпретируют произведения с последующим переводом освоенных смыслов на язык понятий, создают «толкование». Профессиональные интерпретации отличаются от непрофессиональных изначальной установкой на обязательную объективизацию их и большею ролью анализа как способа проверки и обогащения первоначальных впечатлений.
Использование модели деятельности интерпретаторов-профессионалов в читательской интерпретации активизирует и обогащает её, но на этапах становления и развития читательской интерпретации возможно только в искусственных условиях организации и направления читательской деятельности, такая ситуация создаётся в вузе, в процессе изучения литературы под руководством преподавателя.
Осознание интерпретации как методической проблемы шло различно на разных этапах исторического развития методики. Отдельные аспекты интерпретации рассматривали на фоне сложившегося представления о ведущей роли анализа в общении читателя с литературным произведением. Соотношение анализа и интерпретации как методологических подходов к произведению характеризует весь путь становления и развития проблемы интерпретации в методике преподавания литературоведческих дисциплин. В процессе развития проблемы интерпретации читателем литературного произведения формировались способы педагогического воздействия, направленные на длительное стимулирование интерпретационных процессов, обеспечивающих развитие интерпретации личностью литературного произведения.
Осмысляя задачи преподавания словесности, И.В. Харциев во главу угла ставил развитие творческого мышления читателя, и потому находил в читательской деятельности черты интерпретации: «Чтение поэтического произведения, его понимание… есть своего рода воссоздание его по-своему из запаса своих собственных впечатлений, переживаний, есть создание каждый раз нового поэтического образа» [39; с. 440]. В.П. Харциев считал возможной вживаемость в текст произведения через поэтические особенности самого текста, которые ведут к вживаемости в творческую лабораторию писателя, а смысл произведения искусства приравнивал содержанию намерений автора. Одно и то же произведение различными лицами будет воспринято различно, т.к. у каждого из них с данным произведением будут соединяться индивидуальные идеи, обусловленные индивидуальными свойствами сознания личности.
Движение к иному осознанию значимости интерпретации связано с разработкой проблемы литературного развития и читательского восприятия. Н.Д. Молдавская, изучая литературное развитие, поставила проблему понимания читателем литературного произведения на высоком (интерпретационном) уровне [32].
Выводы:
Таким образом, мы установили, что интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно, как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир произведения, переживания особых эмоциональных состояний (то есть субъективированного восприятия). Интерпретация является формой художественной деятельности.
Несмотря на то, что появилось обилие работ, предлагающих преподавателю гуманитарного факультета разнообразные формы творческих заданий, в практике обучения литературоведению по-прежнему отмечается преобладание репродуктивных форм деятельности, односторонность подхода к организации восприятия и понимания художественной литературы:
- нацеленность на анализ содержания сюжетных линий и обсуждение некоторых нравственных проблем, освещённых писателем без учёта художественной специфики текста;
- отсутствие системы работы, активизирующей переживания и воображения студентов, без чего невозможно полноценное осмысление художественного произведения.
Именно поэтому просто необходимо преподавателю использовать те или иные типы интерпретационной деятельности.
Глава II
Развитие креативности средствами интерпретации
2.1. Организация экспериментального исследования
Для проверки выдвинутой нами гипотезы об эффективности интерпретационной деятельности для развития креативности студентов было организовано экспериментальное исследование.
Исследованием (2006 - 2007 гг.) было охвачено 40 студентов-филологов одного курса. В качестве экспериментальной группы выступали 20 студентов, семинарские занятия которых были направлены на интерпретацию художественных произведений в ходе их изучения. В качестве контрольной группы - 20 студентов, на занятиях у которых подобная практика отсутствовала.
Первоначально был произведён подбор методик и отбор испытуемых для дальнейшего исследования динамики развития творческого мышления студентов-филологов. В эксперименте использовался набор тестов по выявлению коэффициента интеллектуальности (IQ) Г.Ю. Айзенка, креативные тесты П. Торранса и Ф. Вильямса (модифицированный Е.Е. Туник).
В современной науке общение читателя с литературным произведением принято рассматривать как целостное явление - интерпретацию. Современная действительность выдвигает особые требования, как к содержанию литературного образования, так и к формам, способам, методам обучения. Вуз призван не только дать студентам определённый объем и систему знаний, но и научить их творчески мыслить, самостоятельно приобретать и пополнять эти знания. Чтобы добиться такого восприятия и развить на этой основе творческое мышление студентов, необходимо обратить внимание на такие формы работы на семинарах, которые были бы направлены на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения.
На первом этапе эксперимента проводится диагностика знаний, умений и навыков студентов-филологов в области литературы. Данный вид диагностики проводится членами экспертной комиссии посредством фронтального опроса студентов и выявления соответствия их знаний о предмете основным требованиям. Теоретические основы экспертной оценки в педагогическом процессе, классификация видов экспертиз, применяемых на всех уровнях российской образовательной системы, само определение понятия педагогической экспертизы изложены профессором В.С. Черепановым [49].Классический подход к данной проблеме предполагает осуществление экспертной оценки в виде процедуры, состоящей из нескольких этапов:
1-й этап - определение предмета педагогической экспертизы;
2-й этап - отбор экспертов;
3-й этап - осуществление экспертной оценки педагогического объекта;
4-й этап - качественная или количественная оценка суждений, формальная обработка результатов индивидуальных мнений с помощью математической статистики и представление отчёта в виде рекомендаций, графиков, таблиц.
Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении или процессе).
На каждом из этапов педагогической экспертизы может быть применён один из экспертных методов или их комбинация. Например, на этапе отбора экспертов, могут применяться следующие методы отбора экспертов:
· метод взаимных рекомендаций. Среди кандидатов в эксперты распространяется анкета со сведениями о них: место работы, должность, ученая степень или звание, количество публикаций по данной тематике, число привлечений к экспертной работе данного специалиста;
· метод самооценки. Распространяется анкета со следующими показателями: знание учебного плана, знание рабочей программы, учебного материала, методики его изложения, степень знакомства с другими дисциплинами, умение организовывать внеклассную работу по предмету и т.п.;
· метод аргументированности. Распространяется анкета со следующими показателями: опыт работы в школе (вузе, НИИ), наличие собственных научных или методических работ по проблеме, регулярность знакомства с периодической и монографической литературой, опыт участия в экспертизе и т.п.;
· метод анкетных данных. Распространяется анкета со следующими показателями: стаж работы кандидата в эксперты, количество его научных публикаций, ученая степень и т.п.;
Далее, на этапе осуществления экспертной оценки педагогического объекта, могут применяться методы отбора базовых понятий, умений, навыков с использованием экспертных методов.
Например, организаторы экспертного исследования предлагают группе ведущих экспертов ответить на поставленные вопросы с использованием разновидности научно-методического инструментария (бланки, анкеты, опросники).
В случае если экспертную оценку осуществляет один эксперт, экспертиза называется индивидуальной экспертной оценкой и является частным случаем экспертного метода.
Широкое распространение в педагогической практике, также и в системе дополнительного профессионального педагогического образования получил метод групповых экспертных оценок.
В основе метода групповых экспертных оценок лежат следующие утверждения. Во-первых, экспертная оценка основывается на способности эксперта давать информацию - оценку в условиях неопределенности. Во-вторых, считается, что когда оценку дает не один, а несколько экспертов, то истинное значение исследуемой характеристики находится внутри диапазона оценок отдельных экспертов, то есть обобщенное коллективное мнение более достоверно. В-третьих, отбор экспертов, процедура общения с ними и обработка полученных экспертных оценок проводятся по определенному алгоритму. Затем, отобранные и подготовленные эксперты действуют в соответствии с разработанными правилами.
Характерными особенностями методов экспертных оценок и моделей их реализации как инструмента научного решения сложных неформализуемых педагогических проблем являются:
· во-первых, научно обоснованная организация всех этапов экспертизы, обеспечивающая эффективность работы на каждом из этапов,
· во-вторых, применение количественных методов, как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов на основе формальной обработки результатов их мнений.
Цель организации работы педагогической экспертной комиссии - проведение экспертизы, позволяющей получить объективное и достоверное экспертное мнение.
Для проведения педагогического эксперимента был осуществлён отбор пяти членов экспертной группы с соблюдением всех вышеизложенных принципов отбора экспертной комиссии. Установлено, что данная экспертная группа состоит из высококвалифицированных специалистов-литературоведов, способных дать оптимально объективную оценку студентам-филологам по экспериментируемым параметрам. В рамках данного эксперимента мы используем метод групповых экспертных оценок.
Основные требования к знаниям, умениям и навыкам студентов-филологов, необходимых для интерпретации художественного произведения, предъявляемые экспертной комиссией* развитые представления о специфике литературы в ряду дру-гих искусств; культуры читательского восприятия художест-венного текста, понимание авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса; определенный читательский интерес, художественный вку-с;* освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, историко-литературных сведений и тео-ретико-литературных понятий; наличие общих представле-ний об историко-литературном процессе и его основных зако-номерностях, о множественности литературно-художествен-ных стилей;* умение анализировать лите-ратурное произведение как художественное целое в его ис-торико-литературной обусловленности и культурном контек-сте с использованием понятийного языка литературоведения; способность к выявлению взаимообусловленности элементов формы и со-держания литературного произведения; владение техникой сравнительно-сопоставительного анализа различных литера-турных произведений и их научных, критических и художест-венных интерпретаций; определение и использование необходимых источников, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в ресурсах Интернета и др. 2.2. Диагностика творческого мышления студентов-филологов При опросе были отмечены экспертной комиссией те студенты-филологи, которые смогли полноценно реализовать на практике данные требования. Именно эти студенты являются обладателями тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для интерпретации художественного произведения. В связи с тем, что в настоящем исследовании производится сравнительный анализ, необходимо участие двух выборок.Таблица отражает сводные данные оценок экспертной комиссии (оценивание студентов по каждому критерию проходила по пятибалльной системе) двух групп студентов (А - экспериментальная группа и Б - контрольная группа) одного курса на констатирующем этапе эксперимента (см. Приложение. Таблица 1, 2). Как видим, средний уровень развития знаний, умений и навыков экспериментальной и контрольной групп приблизительно на одном уровне. Подобный результат закономерен, так как группы в течение всего периода обучения в вузе получали единый комплекс теоретико-практического материала. Индивидуальные особенности студентов в данном эксперименте не рассматриваются, поскольку основополагающими выступают групповые показатели по исследуемым критериям. Рис. 1Результаты экспертной оценки знаний, умений и навыков студентовэкспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента.В рамках данного педагогического эксперимента целесообразно провести диагностику личностной креативности, с целью выявления уровня самооценки творческих личностных качеств испытуемых. Посредством тестирования студентам предлагается произвести оценку индивидуальных творческих качеств по четырём параметрам: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску.Результаты по показателям теста творческих личностных характеристик по методике Вильямса, модифицированной Туник, отражены в таблице: Таблица 1Средние показатели творческих личностных характеристик студентов на констатирующем этапе эксперимента
Средние значения | Любознательность | Воображение | Сложность | Склонность к риску | Суммарный результат | |
| Контрольная группа | 14 | 13 | 14 | 13,5 | 54,5 | |
| Экспериментальная группа | 17 | 14,3 | 16,6 | 14 | 61,9 |
