На сенсорно-перцептивном уровне, как генетическом, коренном, исходном, остающемся на всю жизнь, происходит получение чувственного опыта, формируются процессы различения и сличения, когнитивная операция сравнения. На этом уровне ведущую роль играет сенсорная - модальность и сенсорная организация (в западной психологии модальность и репрезентативная система). На этом уровне формируется интегральное качество - наблюдательность.
Представленческий уровень модальности (слуховая, зрительная, кинестетическая) является основой для развития образной памяти и воображения, запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения информации. Интегральным качеством выступает воображение как процесс оперирования образами, их трансформациями, сравнением и комбинированием. У человека формируется способ ориентации в имеющейся информации и ее извлечения по мере необходимости.
На вербально-логическом уровне возникает возможность работы с идеальными объектами. Существенными изменениями на этом уровне являются логическая память, способность к обобщениям, абстрагированию, анализу и синтезу. Социальный опыт фиксируется в идеальных объектах. Существенным образованием в личности является способность к теоретическому мышлению.
Принятие такой последовательности умственного развития предполагает, что сенсорно-перцептивный уровень задан генетически и будет определять особенности познавательных структур. Два остальных уровня отражают те динамические изменения, которые могут произойти в умственном развитии при условии организации процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей в познавательной сфере.
У учащихся определяется ведущий канал восприятия информации, их когнитивный стиль. Если брать только этот показатель, то можно выделить аудиальный стиль ученика (тот, который учится посредством восприятия информации на слух), визуальный (посредством зрительного восприятия) и кинестетический (учится на собственном опыте).
Мозговая доминантность (полушарность) также влияет на стиль обучения: у индивидов с доминированием правого полушария развита образность, они видят целую картину, легко воспринимают музыку и искусства. Индивиды с доминирующим левым полушарием предпочитают анализ, склонны к детализации, словесности и науками.
Поведение личности во многом определяется данными, полученными из внешнего мира. Люди по-разному реагируют на одну и ту же информацию. Это зависит от установок сознания. По этому показателю выделяются экстраверты и интроверты. Для мотивационной сферы экстраверта характерна ориентация на то, что происходит вне его: он открыт всему, что происходит вокруг, он чаще всего при взаимодействии с людьми получает энергию, сам любит действовать, легко вступая в контакты, быстро осваивается в новом коллективе, проявляет интерес к новым людям, легко знакомится с ними и легко расстается, если отношения не сложились. Интроверт же ориентирован на внутренний мир, свои ощущения, впечатления, он старается отгородиться от обилия новой информации, внешне молчалив, задумчив, спокоен, имеет узкий круг друзей, трудно вступает в новые контакты, стремится к тишине, не любит неожиданных визитов и хорошо работает в одиночку.
В ряде исследований выделен стиль мышления. Под стилем мышления понимается открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств). Исследователи подчеркивают, что стиль мышления закладывается в детстве и развивается в соответствии с опытом и метаморфозами личности. В стиле мышления можно выделить ядро и избирательную систему по реакции на внешние условия.
Стиль мышления определяет способ решения проблем, поступки, личностные характеристики.
Обязательными факторами, влияющими на успешность обучения, являются особенности нервной системы и такие ее показатели, как сила-слабость и подвижность-инертность нервной системы. (Приложение А)
Критериальными ситуациями для определения типа нервной системы являются ситуации, требующие длительного умственного напряжения: продолжительный школьный день; экзамен, контрольная работа; урок, на котором нужно работать в быстром темпе; ситуация после неудачного ответа; урок, на котором требуется постоянное распределение внимания; работа в шумной беспокойной обстановке; выполнение монотонной однообразной работы; выполнение работы по алгоритму; самоконтроль.
Одним из условий успешного формирования индивидуального стиля учебной деятельности, под которым понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека - помочь ученику найти свои, специфические оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям, осознать наиболее удобные для него способы учения.
Вторым условием является обучение учащихся способам учебной работы. По мнению И.С. Якиманской, в способе учебной работы объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. Способ учебной работы - устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, - характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной работы отражает своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения. В способах учебной работы познавательные процессы выступают не изолированно, а в сложном взаимодействии, отражают личностные ориентации ученика. Способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика как субъекта учения.
Третьим условием является соблюдение психологических правил при работе со слабыми и инертными учениками. (Приложение Б)
Для более успешного обучения необходимы следующие условия, по мнению Бетти Лу Ливер:
1. Определить стиль обучения каждого ученика.
2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.
3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов), отметить случаи конфликта со стилем обучения учащихся.
7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания и ориентацией учебных материалов.
8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством адаптации заданий внутри класса, творческого использования возможностей работы в малых группах, создания возможностей выбора заданий, индивидуальных домашних заданий, консультирования учащихся.
1.3 Факторы, влияющие на формирование ИСУПД
Активность учащихся обеспечивается тем, что развитие процесса учения удовлетворяет и закрепляет такие значимые для ученика потребности, как потребность в новых знаниях, потребность в творчестве, потребность в самоутверждении, потребность пережить чувство успеха, потребность в общении с товарищами и учителем.
На становление индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности учащихся значительную роль играют несколько факторов:
1. Особенности обучения конкретизируются и определенным образом преломляются через совокупность ряда условий. Среди них следует отметить: возраст учеников, стиль педагогического руководства учителя, особенности преподаваемого предмета и ту атмосферу учебной деятельности, которая создается коллективом учителей, работающих в классе. При этом в любом случае есть дети, которые ждут уроки по данному предмету, с интересом работают на уроке. И их активность обусловлена значимыми для личности ученика мотивами.
2. Методики личностно-ориентированного обучения, в большей мере удовлетворяют разнообразным потребностям ученика. Однако независимо от методики обучения существуют потребности, которые в учебной деятельности для ученика приобретают первостепенное значение, и такие, которые в этих условиях для него менее значимы. Так, на всех возрастных этапах особую значимость имеет удовлетворение потребности в новом знании, в самоутверждении, в творчестве, в благоприятном для ученика контакте с учителем. Мало осознается значение общения с товарищами в процессе коллективной работы, и с возрастом падает престиж такого фактора, как легкость достижения успеха. Характер общения учащихся между собой на уроке, и успешность учения для ученика очень значимы.
Возраст учащихся отражается в объяснении активности. Так, учащиеся 5 класса очень живо откликаются на все средства активизации. Они проявляют интерес к новым знаниям, творческим заданиям, к общению с товарищами и учителем, их радует возможность проявить свою активность, успех в работе, возможность в связи с этим получить хорошую оценку. Это связано с проявлением таких возрастных особенностей, как огромный интерес к любому новому знанию, стремление к любой форме активности и самоутверждению, большая потребность в благоприятном характере общения с учителем.
У учащихся 7 класса наблюдается сдержанность учащихся в мотивации интереса к урокам по разным предметам. И эта тенденция с возрастом усиливается. Вместе с тем следует отметить, что в том случае, когда учащиеся активно работают на всех годах обучения, интерес к учению сохраняется и у старшеклассников, учеников 10 класса.
3. Существенные коррективы в проблему активности учащихся, особенно в 4-б классах, вносят особенности предмета. Так, при развивающем обучении в младших классах, учебным предметам трудно соперничать с математикой и физикой, даже если они изучаются по репродуктивной методике, их изучение требует большой умственной активности ученика. И в тех случаях, когда учителей математики и физики отличает гуманистический стиль педагогического руководства, интерес к урокам бывает высок и иногда превышает интерес к урокам по остальным предметам.
4. Очень значимым фактором в реализации особенностей обучения является стиль педагогического руководства. Как показывает анализ данного материала, мотив общения с учителем актуален на всех ступенях обучения. Вместе с тем следует отметить, что не только личность учителя и как наиболее существенное ее проявление - стиль педагогического руководства
вносят коррективы в процесс обучения, но и методика существенным образом влияет на характер общения. Это обнаруживается, во-первых, в том, что для большинства учителей, характерен гуманистический стиль педагогического руководства, во-вторых, авторитарный стиль педагогического руководства имеет свои особенности. Это, как правило, люди с яркими индивидуальными качествами, глубоко знающие и любящие свой предмет, увлеченные преподаванием, на их уроках исключительно интересно. И требование, которое нередко предъявляется в категорической форме, объясняется стремлением достичь высокой отдачи.
5. Среди факторов, влияющих на активность ученика на уроках по отдельному предмету, следует указать и такой, как атмосфера общения в творческой активной деятельности, создаваемая коллективом работающих в классе учителей.
Итак, на основании изложенного можно сделать вывод, что методики личностно-ориентированного обучения обладают потенциальными возможностями активизации личности ученика, создавая условия для мотивации активности, стимулируют и развивают определенные потребности и в результате этого соответствующим образом влияют на формирование личности ученика, что в свою очередь является важным при формировании индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.
1.4 Пути развития ИСПД школьников
Исследования ученых показывают, что у 69% младших школьников индивидуальный стиль не сформирован. Традиционная практика обучения не содействует развитию ИСПД, а, напротив, ведёт к «ломке» природного своеобразия способов познания. В подаче информации и контроле за её усвоением в школе преобладает словесно-речевой способ. В итоге дети со словесно-знаковым познавательным стилем оказываются в выгодном положении, а ученики с визуальным, предметно-практическим и чувственно-сенсорным стилями при получении и воспроизведении знаний теряют около 30% информации, не достигают успеха в учебно-познавательной деятельности и становятся «неуспевающими», «недисциплинированными» учащимися, «не желающими» учиться. В связи с этим можно определить направления работы, необходимые для формирования ИСПД:
· учёт индивидуальных познавательных особенностей учащихся,
· развитие познавательной мотивации, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер,
· психологическое просвещение школьников,
· обогащение способов познавательной деятельности.
Для развития познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, волевых качеств учащихся в учебном процессе необходимо использование методов активного обучения, создание ситуаций успеха в процессе познания, эмоциональное насыщение учебного материала, обращение внимания детей не только на содержание осваиваемого материала, но и на способы его познания, задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности.
Для формирования индивидуального стиля позитивное значение имеет психологическое просвещение учащихся. Оно предполагает проведение дополнительных занятий по развитию познавательных процессов учащихся (восприятия, памяти, мышления, воображения), выявлению индивидуальных различий в познании, самопознанию школьников и формированию доступных для младшего школьного возраста навыков рефлексии. Развитию умений рефлексии способствуют диалогические формы обучения, введение рефлексивного этапа урока и заданий, требующих самоанализа, - например, «Самоанализ по ладошке» (Приложении В). Обогащающее обучение означает расширение познавательного опыта учащихся на уроках эффективными приёмами познания без «ломки» индивидуального своеобразия, развитие индивидуальных свойств, способствующих достижению успеха в познавательной деятельности, и обучение механизмам компенсации недостатков. В соответствии с идеей обогащающего обучения обязательными стали задания на развитие способности к словарно-образному и сенсорно-словарному «переводу».
Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников возможно, если:
- в образовательном процессе создаются указанные выше психолого-педагогические условия развития и актуализации стиля;
- организуется взаимосогласованная деятельность педагога, психолога, учащихся и их родителей по четырём названным направлениям;
- используются следующие средства: дифференцированная групповая и индивидуальная самостоятельная формы работы учащихся; эвристический, проблемный и исследовательский методы обучения; приёмы индивидуализированной работы с учащимися с различными познавательными стилями, стимулирования интереса к способам познавательной деятельности, развития рефлексии и умений саморегуляции; задания по обогащению познавательных умений.
2. Становление ИСУПД школьников
2.1 Использование семантических образов
Одним из наиболее важных аспектов эффективного формирования познавательной деятельности учащихся является учет их семантики в процессе познания, что одновременно является наиболее существенной чертой личностно-ориентированных подходов к обучению. Как мы уже указывали, именно этот аспект наименее разработан и менее представлен в практике современного образования.
Способы учета личностной семантики школьников:
1. Использование семантических образов.
2. Использование семантических когнитивных карт.
3. Использование семантических обучающих метафор и семантических обучающих сказок.
В связи с тем, что визуальная сенсорная система является наиболее скоростной в обработке информации, мы рассмотрели именно ее возможности для построения практических способов учета семантики в познании школьников.
Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодирования / декодирования информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина - в виде системы пиктограмм и т.д.
В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словесной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования они все же являются внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников. В такой ситуации происходит навязывание учителем собственной семантики в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами.
Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом:
· образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея на начальном этапе образцы других школьников или учителей в качестве примеров;
· образ должен быть как можно более тесно связан с предметным содержанием;
· образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания;
· образ должен иметь особый личностный смысл: по возможности связываться с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания;
· образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции;
· образ должен довольно просто воспроизводиться, а для этого он должен быть исполнен как можно в более специфической (редко встречающейся) форме. (Приложение Д)
В представленных примерах дети отобразили словарные слова в тех образах, которые они лично представляют в соответствии с приведенными выше требованиями.
По результатам наблюдений за тем, какие образы легче всего удерживаются детьми в памяти и практически не забываются по прошествии большого периода времени, нами были сформулированы требования к семантическим образам словарных слов, которые могут быть универсальными. В приведенных примерах представлены именно такие образы.
Требования к универсальным образам словарных слов:
· семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова;
· в семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное маркирование (например, как со словами палатка, шатер, крыжовник, корзина) так, чтобы ребенок мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;
· семантический образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания; уникальность употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде - ОрО-).
Семантические рисунки являются одним из наиболее эффективных методов работы с субъектным опытом школьников. Создание словарей может использоваться в работе над любыми теоретическими и практическими темами из курса русского языка и литературы. Например, изучая текстоведение, ученик такие типы текстов, как описание, повествование и рассуждение, изображает на рисунке в виде трех могучих ветвей дуба. Другой ученик, рассказывая о стилях речи, создает ментальную картинку в виде человеческой руки: большой палец в сторону - разговорный стиль; остальные пальцы - книжные стили - располагаются рядышком: художественный, публицистический, научный и самый дальний, мизинец, - официально-деловой. Такой семантический рисунок отражает и логику, и личное восприятие учащегося.
Во время словарно-орфографической работы на уроке (а словарные слова можно давать тематическими блоками: квартира, музей, театр, цирк, осень, океан и т.п.) детям предлагается игра в ассоциации. Они занимаются внутренней визуализацией, обсуждают и решают, какая из внутренних картинок способна стать символом их «тематических» ассоциаций (океан - рыба-кит, цирк - жизнерадостный клоун, зима - мороз и т.п.). Каждый учащийся рисует в тетради свою собственную картинку, раскрашивая ее любимыми цветами. В зависимости от типа урока, времени, отведенного на словарную работу, данный процесс может упрощаться: без игры в ассоциации ребятам предлагается заготовленная на доске картинка со словарными словами и работа начинается сразу с придумывания внутренних образов. Применение учениками в тетрадях фломастеров или цветных ручек, как известно, улучшает работу памяти, а использование рисунков ведет к ликвидации разрыва между словом и образом, что не только увеличивает продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления, и, конечно же, познавательная деятельность начинает носить творческий и субъектно-личностный характер.
После некоторой практики учащиеся включаются в процесс творческого создания семантических образов, и у них возникает желание, а затем и потребность, выразить себя на более сложном уровне, не просто рисуя букву-орфограмму или целое словарное слово, а, например, иллюстрируя какую-либо авторскую мысль, заинтересовавшую в процессе чтения художественного произведения.
Так, в тетрадях по литературе появляются сначала цветные схемы (всевозможные кружочки и квадратики, окруженные и соединенные стрелочками), а затем картинки-символы, показывающие, как ребенок понял текст, воспринял его, и насколько близок ассоциативный символ, созданный учеником, художественному миру писателя.
Для формирования читательских умений, развивающих образное мышление, в процессе подготовки творческих работ учащиеся получают различные задания:
- графически показать основные сюжетные линии произведения и их элементы или взаимосвязь содержательных компонентов композиции (портрета, пейзажа, внесюжетных элементов, художественной детали и т.п.);
- найти в тексте художественную деталь-символ и ассоциативной картинкой объяснить ее участие в эпизоде (произведении) или создать визуальный образ, включающий в себя художественную деталь текста, объясняющую основную мысль эпизода (идею произведения);
- через визуальный образ выразить тему, проблему, идею произведения и т.п. Итогом такого творческого процесса, как правило, является не просто картинка-иллюстрация, а ассоциативный рисунок, сопровождаемый выдержками из текста и комментариями автора работы (или только цитаты, или собственное высказывание).
2.2 Семантические когнитивные карты
Следующим способом учета семантики личности в обучении является методика создания семантических когнитивных карт.
Требования к созданию семантических когнитивных карт:
· карта должна представлять собой целостный образ, который объединяет в себе кодирование объемного содержания информации;
· желательно, чтобы объединяющий образ имел не только личностный (эмоциональный, содержательный, логический) смысл, но и общий целостный смысл;
· внутри объединяющей картинки могут быть использованы ключевые слова, а также более мелкие семантические образы;
· в случае если информация является в значительной степени разнородной по своему содержанию, то целостные смысловые фрагменты кодируются отдельными цветами;
· разнородная информация кодируется отдельным образом или линией, под которой подписывается принцип классификации;
· все использованные коды должны иметь индивидуальный смысл для учащегося;
· количество автономных блоков не должно превышать 7±2 битов (число Миллера).
Подобные семантические когнитивные карты позволяют ученикам создать собственную когнитивную модель предметного содержания в совокупности с идеями и приемами мнемотехники, представляя собой еще один способ учета субъектного опыта учащихся, который мы используем в рамках разработанных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся.
Семантические когнитивные карты являются когнитивной схемой и, кроме учебной функции работы с содержанием, могут быть использованы также в качестве способа передачи мышления отдельного учащегося, так как при организации соответствующей рефлексии ученики могут задуматься над тем, какой конкретно способ кодирования информации они использовали, какой личностный смысл отображали и почему.
2.3 Семантические обучающие метафоры и семантические обучающие сказки
Не менее значимым способом учета семантики личности в процессе познавательной деятельности является обучающая метафора.
Именно при помощи обучающей метафоры в полной мере удается обеспечить:
· сенсорно-моторную презентацию предметного содержания при помощи чувств;
· символьную - в правом полушарии создается образно-чувственная модель объекта (в концепции латерализации мозга);
· логическую - в левом полушарии создается логическая модель объекта;
· лингвистическую - происходит осознание информации и название объекта в момент узнавания.
При этом метафора может служить инструментом научного поиска, дав толчок мысленной деятельности. Не секрет, что у многих учащихся изучение геометрии вызывает большие трудности. Одна из причин кроется в плохо развитом умении вычислять часть из целого. Например, при решении задач по теореме «Признаки равенства треугольников» надо «увидеть» вертикальные углы. При этом ученик может знать определение вертикальных углов и видеть их на рисунке, но найти их в треугольниках не может. Чтобы облегчить учащимся процесс усвоения новых геометрических понятий, можно использовать метафоры, предлагая детям применять вариант-образец, а затем создать свой собственный.
Так, например, в курсе геометрии 7-го класса учащиеся сначала знакомятся с понятием развернутого угла. Очень эффективно в качестве метафоры привести веер и с его помощью показать острый, тупой и развернутый углы в процессе его разворачивания. Метафора: развернутый веер - развернутый угол.
Затем изучается понятие вертикальных углов. Дав определение нового понятия, полезно спросить учащихся, на что похож рисунок. Как правило, дети отвечают, что рисунок похож на бантик или бабочку. Так по ходу обучения создается «банк семантических метафор», которые придумывают сами учащиеся. В дальнейшем, если возникает затруднение с нахождением вертикальных углов, достаточно задать тот же вопрос, чтобы получить ответ (например, «бантик») и предложить найти этот «бантик» на рисунке. И после этого школьникам не представляет никакой трудности найти данные углы.
Приведу еще несколько примеров семантических метафор, предложенных детьми в процессе познавательной деятельности. Например, накрест лежащие углы напоминают ученикам знак «Зорро», построение биссектрисы угла - рыбку. Знак «объединения множеств» напомнил учащимся мешок, в который все складывают. Знак объединения в теореме множеств, по их мнению, соответствует знаку сложения в арифметике. Знак «пересечения множеств» часто связывается учащимися с подковой. В приведенных выше примерах метафора играет двойную роль: с одной стороны, она является средством познания, а с другой - средством запоминания. При этом очень важно, чтобы сами дети предлагали метафоры и найденный образ-символ, который обязательно должен быть ярким и кратким (одно слово).
Метафору можно использовать и как средство направленной трансляции знаний. Таким образом, метафора будет выполнять уже три функции (вместе с перечисленными выше). В этом случае редко удается ограничиться одним словом, чаще объяснение ведется на метафорическом языке.
Существенный признак семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических метафор и семантических обучающих сказок заключается в том, что авторство в их создании принадлежит учащимся. Именно поэтому детям легко понятен смысл предметного содержания, который достаточно просто воспроизводим в нужном контексте познавательной деятельности.
Заключение
Целесообразно переосмыслить назначение и формы психологического сопровождения образовательного процесса. Его приоритеты необходимо сместить от эклектического изучения психологами отдельных сторон индивидуального развития ученика к взаимодействию психолога и учителя, сотрудничество которых должно стать иным. Психологу и учителю следует совместно (а не отдельно друг от друга) исследовать особенности познавательных и творческих стратегий учеников, обучающий стиль учителя и на их основе моделировать образовательные технологии в соответствии с ситуацией, сложившейся в данной учебной группе (коллективе). Такой подход требует разработки инструментов исследования и развития образовательного процесса на единой для психолога и педагога основе.
Важно понимать, что, прежде всего, в учебной и творческой деятельности происходит развитие личности школьника, и поэтому основная задача педагогической психологии и педагогики - разработать такие инструменты изучения и развития личности ученика, которые будут отвечать следующим требованиям:
· обладать относительной простотой применения в образовательном процессе;
· касаться внутренних механизмов и структуры познавательных и творческих процессов;
· учитывать личностный опыт и индивидуальные особенности детей;
· развивать механизмы рефлексии ученика;
· позволять детям самим управлять собственной познавательной и творческой деятельностью.
В процессе становления ИСУПД необходимо учитывать различные аспекты изучения и развития познавательных и творческих процессов: сущность познавательных стратегий школьников, методы исследования и изучения познавательных и творческих стратегий, общие и специальные (связанных с предметным содержанием) стратегии, подходы к моделированию образовательных технологий, организацию уроков.
Список использованных источников
1. Битянова, М.Р. Профессия - школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. Учебно-методическое пособие для педагогов [Текст]/ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Т.В. Земских. «Генезис», -2007. - 119 с. ISBN 978-5-852-97112-8
2. Борисова, Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Г. Борисова; - Калининград, 2001. - 193 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Л.С. Выготский; М.: Педагогика - пресс. - 1996. - 255 с. ISBN 5-7155-0747-2
4. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - Исследования мышления в советской психологии. [Текст]/ П.Я. Гальперин; М., 1966.-319 с.
5. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Грачева.; - Киров, 2003.
6. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников [Текст] // Начальная школа. - 1999. - №12. - С. 101-104.
7. Ильин, В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников [Текст]/ В.С. Ильин; - Ростов н/Д, 1971.-348 с.
8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Е.А. Климов; - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 280 с.
9. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций [Текст] / А.В. Либин.; - 2 изд., перераб. - М.: Смысл; Per Se, 2000. - 549 с.
10. Оспенникова, Е.В. Взаимосвязь системы видов учебного познания, методов обучения и организационных форм построения учебного процесса [Текст] // Наука и школа. - 2001. - №4. - С. 20.
11. Сибирякова, Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний [Текст]: дис. … канд. психол. наук / Е.И. Сибирякова.; - Пермь, 1996.
12. Сочивко, Д.В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности [Текст] / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин: /Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса / Общество психологов АН СССР. - Л.-М., 1987. - С. 217-229.
13. Тамарин, В.Э. Взаимосвязь учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся начальных классов [Текст] / В.Э. Тамарин; // Формирование познавательной активности младших школьников: сб. научных трудов / Владимир. гос. пед. ин-т. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1983. - 120 с.
14. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. [Текст]/ К.Д. Ушинский; - М.; Л., 1948-1952. - Т. 8. -423 с.
15. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума [Текст]: учебное пособие / М.А. Холодная; - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.
16. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]/Г.И. Щукина; - М., 1979, -352 с.
Страницы: 1, 2
