ікавий той факт, що і сама школа з чинника, що охороняє здоров'я учнів, перетворюється в силу, що руйнує його. А.А. Баранів указує на особливо несприятливі тенденції показників захворюваності в школах нового типу: гімназіях, ліцеях, коледжах, що, мабуть, пов'язано з складністю матеріалу, що вивчається, і збільшенням тривалості учбового навантаження в подібних освітніх установах.

В цілях попередження зниження здоров'я випускників необхідно враховувати чинник здоров'я при організації учбового процесу школярів, особливо старшокласників.

Аналіз шкільної практики показує, що саме в 9, 10, 11 класах учні починають посилено займатися не тільки в школі, але і у репетитора, на підготовчих курсах, що є невід'ємним атрибутом сучасного життя.

Одна з проблем сучасної школи - не допустити перевантажень старшокласників. Вирішенню її, на наш погляд, сприяє вдосконалення розумових дій, і зокрема формування уміння виділяти опорні знання, що значно полегшує процес учення.

Разом з тим, аналіз шкільної практики показує, що багато учнів не володіють умінням працювати з підручником і науково-популярною літературою, які виконують функцію основних джерел знань, вони неуважно читають текст і погано запам'ятовують прочитане, не можуть виділити головне, використовувати малюнок як допоміжний засіб, що полегшує розуміння тексту.

Активізації пізнавальної діяльності підлітків може сприяти такий засіб, як опорні конспекти. Опорні конспекти значно полегшують сприймання матеріалу та його розуміння. Можливість наочно представити теорію є підтримкою її закріплення в пам'яті учня шляхом активізації образного мислення. Опорні конспекти можна використовувати на різних типах занять: лабораторно-практичних, підсумково-узагальнюючих, уроках-лекціях. Усе залежить від індивідуальності вчителя, його професійної майстерності, рівня підготовки класу.

Велике значення для активізації пізнавальної діяльності підлітків має створення пізнавальної перспективи. Для її створення у навчанні застосовуються такі способи і засоби, як - попереднє повідомлення учням про мету, план, термін виконання майбутньої пізнавальної діяльності, про те, що вони вивчатимуть і в які терміни; де зможуть застосовувати одержані знання; що вони повинні знати для успішного вивчення теми, що з необхідних знань та умінь уже сформовано і що необхідно сформувати. Попереднє повідомлення учням на початку вивчення теми або курсу про елементарні знання і вміння, які будуть згодом розширені, сформовані, вдосконалені. Створення проблемної ситуації, постановка проблемних задач і питань. Впровадження в навчальний процес завдань, характеру та здійснення навчання. Введення навчальної інформації великими блоками. Організація навчально-пізнавальної діяльності на прогностичних засадах.

Виходячи з того, що розумова діяльність учнів стимулюється задачами в літературі розрізняють: задачі, що використовують у процесі набування знань та умінь; задачі, що використовують для закріплення одержаних знань.

Вважається, що проблемною задачею є задача, самостійне розв'язання якої спрямоване, виходячи з відомого, на одержання нових знань про природу і суспільство, на створення нових засобів пошуку знань або досягнення мети. З метою такої задачі є проблема, в основі якої лежить протиріччя між відомим і шуканим.

Пошук шляхів подолання формалізму засвоєння знань привів до думки про необхідність проблемної побудови навчання на основі втілення системи різноманітних пізнавальних задач. Побудова такої системи відбувається відповідно до певних принципів і задовольняє певні умови.

Протягом вивчення проблеми активізації пізнавальної діяльності підлітків зверталась увага на застосування гри, її вивчали як засіб для самовираження, самоствердження, самоаналізу, самовдосконалення підлітків. Розглядались також питання застосування засобів і прийомів активізації пізнавальної діяльності підлітків у педагогіці, психології та бібліотекознавстві.

Виявлено, що взаємозв'язок, можливість взаємопроникнення і взаємообумовленість гри та свят сприяють створенню передумов для появи такого інноваційного утворення, як пізнавальна гра-свято.

Висновок до І розділу

Головна мета освіти - виростити людину чесну, порядну, що вміє працювати самостійно, реалізувати свій людський потенціал. Іншими двома показниками розвитку циклів учбового процесу виступають засоби навчання і його результативність як цілісної динамічної (діяльної) системи.

Найважливіше і постійне завдання школи - добиватися від учнів глибокого і міцного засвоєння наукових знань, виробляти уміння і навики застосовувати їх на практиці, формувати матеріалістичний світогляд і етично-естетичну культуру. Кажучи інакше, потрібно так організувати учбовий процес, щоб що вчаться добре оволоділи матеріалом, що вивчається, тобто змістом освіти. Все це вимагає глибокого осмислення вчителями теоретичних основ навчання і вироблення відповідних методичних умінь.

Активізація навчання є, перш за все, організація дій учнів, направлених на усвідомлення і дозвіл конкретних учбових проблем. Проблема - це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення виниклої пізнавальної потреби. А це означає, що вчитель повинен не лише повідомляти знання (викладання), але і управляти процесом їх засвоєння, виховувати і сприяти розвитку учня, формувати у нього необхідні особові якості.

Завдання учня в даному аспекті - набувати знань і, шляхом самовиховання, удосконалюватися, розвиваючи у себе коштовні риси вдачі і особистості.

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна перевірка активізації процесу вивчення біології

2.1 Вивчення стану проблеми активізації процесу вивчення біології у середній школі

Доведено, що учбовий процес ефективний, якщо він сприяє стимуляції і організації пізнавальної діяльності школярів. В.А. Сластенін відзначає: "Учень не тільки об'єкт повчальних дій, він суб'єкт спеціально організовуваного пізнання". Розвиваючий характер навчання направлений на розвиток особи як цілісної психічної системи.

Вивченню процесу формування особи на основі особистісно-діяльнісного підходу присвячені роботи Л.С. Виготського, В.В. Давидова, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Ельконіна і інших. Найбільший інтерес представляє віддзеркалення в дослідженнях І.С. Якиманської ідеї про те, що за основу в навчанні приймаються внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особового розвитку учня, його життєвий досвід. Але розвиток цих процесів складається, виходячи з оволодіння учнем способами учбової роботи, що допомагають набувати знань, умінь.

Вивченню і формуванню умінь у учнів присвячені дослідження Г.Е. Залесського, М.А. Данілова, Ч. Купісевича, А.В. Усової, Г. Штройтера.

Найбільший інтерес представляють роботи, в яких розглядається формування інтелектуальних умінь як необхідного компоненту випускника середньої школи. Аналіз робіт Е.П. Бруновт, Е. Евченко, В.Н. Баландіної і інших показав, що на сьогоднішній день проблемі формування уміння приділяється недостатньо уваги в процесі навчання учнів в середній школі.

Вивченню психолого-педагогічних особливостей організації учбового процесу старшокласників присвячені роботи Л.С. Виготського, В.А. Крутецкого, І.С. Кона, Ю.Б. Гіппенрейтера, Д.І. Фельдштейна, В.Г. Степанова, в яких автори розглядають учення як провідну діяльність старшокласників. Як початковий компонент, направлений на формування особи підлітка, розглядається розумова діяльність. Віддзеркалення суті вікових особливостей старшокласників простежується в роботах В.Г. Степанова, Д.І. Фельдштейна, Е. Еріксона, які вважають за необхідне їх облік при побудові учбового процесу і виходять з примату суб'єктивності учня і визнання за учнем права на самовизначення і самореалізацію в пізнанні.

Н.П. Гузік, І.Н. Чертков, В.Ф. Шаталов в своїх дослідженнях звертаються до питання формування опорних знань. Проте, Н.П. Гузік і І.Н. Чертков визначають поняття "Опорні знання" і пропонують методику їх введення в учбовий процес при вивченні хімії. Л.В. Чеботаревим, Т.д. Коровкиной, М.І. Емельянчик, Е.Г. Чендулаєвой, Е.Е. Мінченковим, Т.С. Сухової у ряді публікацій зроблена спроба розглянути питання використання опорних знань в процесі навчання учнів, але не відбитий механізм процесу навчання учнів умінню виділяти опорні знання. Даний факт дозволяє зробити вивід, що питання формування уміння виділяти опорні знання в сучасній дослідницькій літературі недостатньо розроблений, а саме, відсутня модель процесу формування у старшокласників уміння виділяти опорні знання.

Як важливий аспект ефективного вирішення проблеми підвищення рівня освітнього процесу в загальноосвітній школі слід розглянути процес формування уміння старшокласників виділяти опорні знання в процесі вивчення біології.

В умовах якісного перетворення системи навчання в загальноосвітній школі, завданням якої виступає формування активної, творчо мислячої особи, виникає суперечність між необхідністю підготовки що навчаються до ефективного якісного пошуку, відбору, осмислення і творчого застосування інформації в своїй практичній діяльності - з одного боку, і недостатньою теоретичною і практичною розробленістю питань формування умінь старшокласників здійснювати роботу з інформацією на конкретних етапах, координації даного процесу в умовах учбового закладу - з іншою. Дану суперечність обумовлює доцільність здійснення наукового дослідження проблеми оптимізації процесу формування уміння старшокласників виділяти опорні знання при вивченні біології.

Проблема полягає у виявленні, теоретичному обґрунтуванні і експериментальній перевірці дидактичних умов, що забезпечують найбільшу ефективність процесу формування уміння виділяти опорні знання при вивченні старшокласниками біології, процес навчання учнів 9-11 класів курсу біології, дидактичні умови формування умінь старшокласників виділяти опорні знання в процесі навчання біології.

2.2 Програма дослідно-експериментальної роботи

Основні завдання профільного навчання націлюють педагогів на створення умов для розвитку інтересів та здібностей учнів старшої школи, забезпечення умов для їхнього професійного самовизначення, формування різноманітних компетенцій учнів, забезпечення зв'язків між загальною середньою і професійною освітою відповідно до обраного профілю. Тому профільне навчання передбачає реалізацію таких основних цілей, як:

1) забезпечення поглибленого вивчення окремих загальноосвітніх предметів;

2) створення умов для диференціації та індивідуалізації навчання, вибору учнями індивідуальних освітніх траєкторій у відповідності з їх особливостями;

3) розширення можливостей соціалізації учнів.

При втіленні в життя основних завдань профільного навчання науковцями, методистами, вчителями окреслюється ряд проблем.

1. Проблемою залишається профільне наповнення змісту навчання біології. Потрібно створювати й експериментально випробовувати такі варіанти навчального плану, в яких рівні засвоєння матеріалу та опанування змісту певних предметів мали би не стабільну, а рухливу структуру.

2. Невідкладним завданням стає розробка профільних спецкурсів та факультативів з біології, відповідних програм, підручників, методик, засобів навчання, які найповніше враховуватимуть різнорівневість освітніх середовищ і діапазон індивідуальних потреб учнів.

3. Залишається найголовнішою під час профільного навчання біології і проблема формування й розвитку біологічних понять. У цілому процес формування теоретичних біологічних знань має спіральну структуру, характерною особливістю якої є те, що вихідні теоретичні поняття і положення мають перебувати у колі зору учнів упродовж вивчення шкільного курсу біології. Лише у цьому випадку вони будуть поступово розширюватися і поглиблюватися за рахунок збільшення елементів знань.

4. У практиці роботи шкіл постійно постає проблема - небажання школярів учитися. Серед причин цього можна виділити типові: невміння багатьох школярів вчитися і переборювати труднощі пізнавальної діяльності; великий обсяг навчального матеріалу, яким треба оволодіти; відсутність навичок конструктивної та творчої діяльності, одноманітність шкільного життя і навчального процесу; бідність і непродуманість методики і організації навчального процесу; одноманітно авторитарна позиція вчителів і батьків щодо навчання тощо.

Досвід роботи вчителів у профільних класах вказує на те. що стимулювання до навчання слід прив'язувати до професійної диференціації, яка продовжує профільну. Зміст профільної освіти не зводиться до суми шкільних предметів різних рівнів. Профільна освіта школярів повинна створювати способи дій, давати уявлення про те, як працюють люди тієї чи іншої професії. Досить умовно визначено можливі профілі, які корелюють передусім із предметними шкільними галузями, а не зі структурою ринку праці й зайнятості з прогностичним урахуванням перспективи.

5. Аналіз якості знань з біології учнів середніх закладів освіти свідчать про те, що загалом з року в рік якість біологічних знань школярів знижується. У значної кількості учнів вони перебувають переважно на репродуктивному рівні засвоєння. При досить високому рівні знань конкретного навчального матеріалу у більшості учнів простежується невміння здійснювати розумове опрацювання матеріалу, слабо розвинуті теоретичне, евристичне, дослідницьке мислення. А це напряму пов'язане з проблемою формування вмінь творчого засвоєння матеріалу у вчителів, і, відповідно, в учнів.

6. В основної частини педагогічної спільноти не відбулося усвідомлення глибокої перебудови своєї діяльності, що приводить до таких проблем як: слабкий рівень викладання профільних предметів, великі об'єми домашнього завдання, які досить часто не підкріплені потрібними для учнів посібниками, перенавантаження учнів академічною роботою, в якій переважає механічне запам'ятовування великих об'ємів інформації тощо.

7. Рідко спостерігається використання індивідуально та особистісно орієнтованих технологій і тому навчання у багатьох учнів викликає фізичне, психічне перенавантаження, що шкодить їхньому здоров'ю.

8. Досвід профільної освіти, крім переваг, виявив і його суттєві вади: по-перше, "перегини" профілізації, що призводять до повного поглинання одних предметів іншими, а, по-друге, через певні обставини профільна диференціація стає лише прихованою формою диференціації рівневої. В процесі вивчення біології учні мають, в першу чергу, розвивати свої розумові можливості та формувати світогляд і наукову картину бачення світу.

Отже, сьогодні перед шкільним курсом біології постає загальна проблема: як розв'язати протиріччя, що виникає між уявленнями учнів про біологію як цікавий предмет та реальним шкільним предметом із його складними поняттями, термінами, явищами тощо.

2.3 Результати досліджень

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури з проблем організації профільного навчання, можна зробити висновок про те, що профільне навчання може бути успішним та ефективним за певних умов.

Найголовнішою умовою успішного вирішення завдань профільної школи, і ми в цьому глибоко переконані, є диференційований підхід до організації, в першу чергу, змісту предметів старшої школи за рівнями засвоєння навчального матеріалу.

А вже реалізація цієї навчальної стратегічної цілі має базуватися на певних підходах:

1) застосування технологічного підходу для діагностичної постановки цілей, проектування і втілення в практику траєкторій навчання, організації навчального процесу із застосуванням різних моделей навчання на різних рівнях засвоєння знань.

2) побудови навчально-виховного процесу на основі особистісно-діяльнісного підходу, що характеризується ціннісним ставленням, позитивними мотивами учнів у діяльності, включенням особистого досвіду школяра в процес навчання і виховання;

3) застосування системного підходу, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб'єктів, вимагає розгляду системоутворюючих зв'язків мети, завдань, змісту, форм і методів навчання;

4) використання компетентністного підходу, який передбачає прирощення не лише знань, умінь, навичок, а і досвіду емоційно-ціннісного ставлення;

5) формування рефлексивної культури особистості, яка характеризується готовністю і здатністю школяра до творчого осмислення свого внутрішнього світу та світу іншої людини;

6) дидактичного проектування навчального процесу із врахуванням ступеня розвитку тих компонентів пізнавальних здібностей (просторова уява, образне мислення, гнучкість мислення тощо), які є специфічними для певного профілю;

7) забезпечення можливості дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності, що є одним із найдійовіших засобів самореалізації і підвищення активності як учнів так і вчителів;

8) організація освітнього розвивального середовища (сукупність умов, пов'язаних з матеріально-технічним і програмно-методичним забезпеченням навчально-виховного процесу, створенням умов творчої комфортної взаємодії школярів між собою, з учителями, батьками; використання різних методів і засобів активізації діяльності, яка забезпечує творчий розвиток особистості та ін.).

9) організація навчання на основі ресурсного підходу, педагогічними умовами якого є: а) реалізація суб'єктивної позиції учня; б) структурування змісту навчального предмета, яке дає змогу школярам вивчати його в різних темпах і на різному рівні складності; в) конструювання навчального матеріалу залежно від вибору суб'єктом способів роботи з ним; г) використання системи оцінювання, орієнтованої на врахування змін, які відбуваються в суб'єктивному досвіді учнів; д) активізація емоційно-оцінного ставлення школярів до своєї самостійної діяльності засобами рефлексії

Однією із основних вимог до сучасних педагогічних технологій, які застосовуються для організації навчально-виховного процесу з біології в старшій школі, є забезпечення цілісного психологічно-дидактичного проектування та моделювання навчального процесу в умовах рівневої і профільної диференціації навчання та передбачення багатоваріативності методик і можливість навчання одночасно на різних рівнях складності.

Моделі навчально-виховного процесу у 12-річній школі повинні будуватися на основі багатокомпонентного, варіативного змісту освіти, вікових індивідуально особистісних норм розвитку учнів, застосуванню особистісно орієнтованих педагогічних систем, вибору перспективних освітніх технологій, комп'ютерної підтримки навчання, діагностичних і стимулюючих форм контролю і оцінювання досягнень учнів у різних видах навчальної діяльності, турботи про фізичне і психічне здоров'я дітей.

Зміст та характер будь-якої моделі навчання визначаються певними вихідними положеннями, принципами побудови, організовують стратегію і тактику практичної діяльності викладачів та студентів у процесі навчання. Одним із важливих принципів в умовах комунікативно-орієнтованого підходу є принцип поетапності та послідовності організації пізнавальної діяльності, згідно з яким кожен цикл курсів вивчається в три етапи:

1) підготовчий;

2) практичний;

3) творчо-ситуативний.

Застосування різних моделей залежить і від типології навчальних предметів, яка вимагає адекватної організації процесу навчання. Під моделлю в даному випадку розуміється наповнення процесу навчання видами діяльності вчителя та учнів відповідно до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів. К.І. Журавльов і Л.Я. Зоріна пропонують моделі процесу навчання відповідно до типів предметів.

Одним із найважливіших принципів, які надають певній моделі організації навчальної роботи якостей особистісно-орієнтованого навчання, є принцип спіралевидної будови навчального матеріалу (через повернення до раніше вивченого і розгляд його на більш складному рівні). Визначальними ознаками спіралеподібної організації змісту навчальних предметів є: безперервність (рівномірність, поступовість навчання), висхідність (якісне зростання поглиблення навчання), оперативність (застосовність, продуктивність, творчий характер навчання). Наведені ознаки спіралеподібної організації вказують на її якісну відмінність від існуючих лінійної та циклічної організації змісту навчання. Спіралеподібна організація забезпечує не тільки постійне кількісне зростання в галузі навчання, а й його якісне збагачення, безперервний зріст у площині формальної освіти при розширенні її оперативного поля за допомогою системи логічно-мислительних і практичних дій, які активізуються при засвоєнні, закріпленні, поглибленні та застосуванні основних елементів освіти. Принцип спіралевидної будови навчального матеріалу дозволяє повертатися до раніше вивченого і розглядати його з різних сторін на більш складному рівні, що дає можливість слабим учням закріпити, а сильним поглибити знання.

Формування в учнів основних понять з навчального предмета у відповідності до теорії навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова відбувається як рух по спіралі від центру до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про певне поняття, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачуючись частковими і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття. Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від традиційно застосовуваного лінійного способу, коли навчання йде від розглядання часткових фактів і явищ до їх наступного узагальнення на завершальному ступені навчання. Аналіз проблем профільного навчання, умов успішної та ефективної організації вивчення біології в старшій школі, вимог нормативних документів, які регламентують профільне навчання, реального стану справ у вивченні біології привели до створення моделі навчання із застосуванням концепції спіралеподібної організації змісту навчального предмету.

Висновок до ІІ розділу

Зміст та характер будь-якої моделі навчання визначаються певними вихідними положеннями, принципами побудови, організовують стратегію і тактику практичної діяльності викладачів та студентів у процесі навчання. Одним із важливих принципів в умовах комунікативно-орієнтованого підходу є принцип поетапності та послідовності організації пізнавальної діяльності, згідно з яким кожен цикл курсів вивчається в три етапи:

1) підготовчий;

2) практичний;

3) творчо-ситуативний.

Застосування різних моделей залежить і від типології навчальних предметів, яка вимагає адекватної організації процесу навчання. Під моделлю в даному випадку розуміється наповнення процесу навчання видами діяльності вчителя та учнів відповідно до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів.

Формування в учнів основних понять з навчального предмета у відповідності до теорії навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова відбувається як рух по спіралі від центру до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про певне поняття, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачуючись частковими і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття. Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від традиційно застосовуваного лінійного способу, коли навчання йде від розглядання часткових фактів і явищ до їх наступного узагальнення на завершальному ступені навчання.

Висновки

Проблема - це задача, що підлягає дослідженню, тобто проблема повинна охоплювати великий за обсягом навчальний матеріал і може залишатися актуальною навіть протягом тривалого часу.

Існує класифікація загальних (загальнонаукових) умінь з позиції загальної структури діяльності й процесу засвоєння знань. До його класифікації входить три групи загально-навчальних умінь і навичок: навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні. Подібно до інших авторів, він виділяє, наприклад, такі складні синтезовані вміння, як уміння мотивувати свою діяльність, планувати її та вміння здійснювати самоконтроль за результатами. Це ті вміння, за якими можна судити про усвідомлене ставлення до навчальної праці. Сформованість їх означає якісно новий ступінь процесу навчання.

Можна стверджувати, що в процесі навчання методи виступають як упорядковані способи взаємообумовленої діяльності вчителів і учнів, спрямованої на досягнення конкретної дидактичної мети. Педагог зазначає, що оскільки внутрішні взаємозв'язки породження і перетворення проблемного і частково-пошукового методів реалізуються на основі психолого-педагогічних закономірностей людського мислення, то їх застосування в навчальному процесі може забезпечувати високий рівень прояву факторів пізнавальної активності. А використання внутрішніх взаємозв'язків проблемного і частково-пошукового методів у процесі навчання активізують пізнавальну діяльність шляхом інтегрованого прояву функції методів у взаємозв'язку, які зокрема, використовуються у системі, що містить декілька рівнів засвоєння навчального матеріалу: рівень пізнання; рівень відтворення; рівень застосування в стандартних ситуаціях і застосування в змінених ситуаціях. Використання внутрішніх взаємозв'язків близьких по характеру методів навчання, розширює потенційні можливості окремого методу і створює передумови для ефективної взаємодії на основі фактору пізнавальної активності.

Отже, у формуванні пізнавальної діяльності підлітків застосовуються різноманітні засоби і прийоми. Прийоми можуть бути частковими, узагальненими, складними і застосовуватися в рамках одного предмета, а також бути міжпредметними. Прийоми становлять систему правильних і швидких дій під час розв'язання задач і формують навчальні вміння. Поняття "прийом", "вид пізнавальної діяльності" деякими педагогами вважається синонімами. Дані терміни вживаються під час характеристики вмінь, що входять до таких групи, як початкові логічні прийоми мислення та специфічні прийоми пізнавальної діяльності.

Недоліком сучасної освіти вважається те, що до сьогодні не вироблено програм пізнавальної діяльності (вмінь) з кожного предмета, хоч деякі кроки в цьому напрямі зроблено. У практиці навчання не вирізняло раціональні прийоми, вони не стали предметом спеціальної уваги вчителів і учнів. Формування узагальнених прийомів є одним з шляхів розвиваючого навчання. Необхідно враховувати зв'язки і взаємовідношення між предметними специфічними значеннями, специфічними видами діяльності, логічними прийомами мислення і логічними значеннями, що входять до них.

Складнощі, з якими стикаються учні в своїй розумовій діяльності, пояснюються головним чином тим, що й досі в школі панує стихійне оволодіння операціями мислення. Ефективність використання дидактичних ситуацій залежить від якості проекту, підготовленості вчителів і учнів до його впровадження в навчальний процес.

Для діагностування якості пізнавальної діяльності підлітків доцільно використовувати метод експертних оцінок, який ґрунтується на врахуванні колективної думки експертів про об'єкти дослідження, а цей метод дозволяє згідно з педагогічними критеріями здійснити аналіз, оцінку та відбір експертних матеріалів для застосування їх у навчальному процесі.

Список використаних джерел

1. Андреєв В. І.; "Педагогіка творчості саморозвитку"; М., 1996 р.;

2. Бабанський Ю. К.; "Оптимізація процесу навчання"; М., 1977 р.;

3. Баранов С.П., Сластеніна В. А.; "Педагогіка"; М., 1986 р.;

4. Баришнікова З. О.; "Психолого-педагогічна практика: Учбово-методичний посібник"; М., 1998 р.;

5. Баришнікова З. О.; "Організація самостійної пізнавальної діяльності учнів"; М., 2000 р.;

6. Іванчук М. І.; "Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання. \\Початкова школа. 2006 р., №8;

7. Казначеєв В. П.; "Основи загальної валеології"; М., 1997 р.;

8. Кобзар Б. С.; "Громадськість і виховання"; К., 1973 р.;

9. Лернер І. Я.; "Дидактичні мотивації навчання в шкільному віці"; М., 1983 р.;

10. Махмутов М. І.; "Сучасний урок"; М., 1985 р.;

11. Міхелькевіч В. Н.; "Довідник по педагогічних інноваціях"; 1998 р.;

12. Натанзон Е. Ш.; "Прийоми педагогічного впливу"; М., 1972 р.;

13. Пасічник В. В.; "Проблеми біологічного навчання в школі"; К., 2001 р.;

14. Подласий І. П.; "Педагогіка"; М., 1999 р.;

15. Полат Е. С.; "Комп'ютерні телекомунікації - школі"; М., 1995 р.;

16. Полат Е. С.; "Нові педагогічні технології"; М., 1997 р.;

17. Скаткін М. Н.; "Дидактика середньої школи"; М., 1982 р.;

18. "Словник-справочник майбутнього вчителя"; М., 1996 р.;

19. Соболь В. І.; "Проблеми та перспективи розвитку профільного вивчення біології"; К., 2008 р.;

20. Ушинський К. Д.; "Твори в шести томах" - т.1; К., 1984 р.;

Додатки

Модель навчання із застосуванням концепції спіралеподібної організації змісту навчальних предметів:

Мета навчання
Мета сучасної загальної середньої освіти - забезпечення умов для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищими цінностями, незамінними чинниками соціального прогресу
Мета шкільної біологічної освіти полягає у створенні засобами предмета умов для розвитку особистості, яка усвідомлює власну відповідальність перед суспільством за збереження життя на Землі; формуванні екологічної культури; духовного і фізичного здоров'я кожної конкретної людини
Цілі біологічної освіти в старшій школі: формування наукового світогляду, вивчення основних біологічних теорій та концепцій, оволодіння методами наукового пізнання, розкриття практичної значимості біологічних знань, формування високого рівня компетенції стосовно даної галузі знань
Навчальний процес
Принципи навчання
Принципи особистісно-орієнтованого навчання: індивідуалізації навчання, реальності знань, спіралевидної будови навчального матеріалу, постійної самооцінки власної навчальної діяльності, цілісності навчання. Принципи профільного навчання: фуркації, варіативності і альтернативності, наступності та непервності, гнучкості, діагностико-прогностичної реалізованості
Елементи навчального процесу
Організацій-ний елемент	Вивчення нового матеріалу	Повторення	Закріплення	Контроль	Корекція
Зміст навчального предмету		Методи навчання
Інформаційно-діяльнісний компонент	Комуніка-тивний компонент	Рефлексивний компонент		Навчально-ілюстративний, програмований, евристичний, проблемний, дослідницький
І виток - Етап розуміння та первинного засвоєння базових знань, пропедевтичний курс, стандартний рівень Рівень засвоєння матеріалу - розпізнавання; рівень діяльності учнів - „знання-ознайомлення” та „знання-поняття”; тип педагогічного процесу - репродуктивний; рівень навчальних досягнень учнів - середній; домінуюча стратегія навчання - це стратегія формування понять, ключовим моментом освітнього результату - є знання; діяльність учнів - на рівні усного чи письмового відтворення окремих відомостей фактичного характеру (факти) та виявлення і усного чи письмового відтворення комплексу ознак, формулювання визначень понять
ІІ виток - Етап засвоєння, осмислення та практичного застосування академічних знань, загальноосвітній курс, академічний рівень Рівень засвоєння матеріалу - застосування; рівень діяльності учнів - „знання-уміння"; тип педагогічного процесу - конструктивний; рівень навчальних досягнень учнів - достатній; домінуюча стратегія навчання - це стратегія інтерпретації даних, ключовим моментом освітнього результату - є вміння; діяльність учнів - на рівні розкриття сутності понять, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, виявлення закономірностей, виділення загальних ознак і відмінностей об'єктів, поєднання предметів в групи, визначення належностість об'єктів до певного класу тощо.
ІІІ виток - Етап профільного застосування та засвоєння знань, поглиблений курс, рівень профільної підготовки Рівень засвоєння матеріалу - творче застосування; рівень діяльності учнів - „знання-навички”; тип педагогічного процесу - творчий; рівень навчальних досягнень учнів - високий; домінуюча стратегія навчання - це стратегія застосування правил та принципів, ключовим моментом освітнього результату - є творче мислення; діяльність учнів - на рівні оцінювання об'єктів чи явищ (цінністні аспекти понять чи дій, які формуються), висування гіпотези, створення моделі (формулювання гіпотез, конструювання моделей)
Оцінка навчання
Оцінка навчання здійснюється в трьох галузях: пізнавальній (когнітивній), емоційній (афективній) та психомоторній. Результатом навчання є різнорівневі знання, вміння, навички учнів; розвиток інтелектуальної, мотиваційної, процесуальної сфер особистості; формування наукового світогляду; професійна орієнтація особистості.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты