Принцип гуманізму - один із фундаментальних принципів на яких базується національне виховання як цілісна система. Принцип гуманізму утверджує високе суспільне визнання людини, її гідності, цінностей як особистості, право на свободу і вияв своїх здібностей, гармонізацію відносин між людиною і суспільством, людиною і природою тощо.
У навчальному процесі впровадження цього принципу передбачає перехід від монологу викладача до його діалогу з учнем, рівноправне доброзичливе спілкування всіх його учасників, максимальне врахування можливостей і природних задатків дитини, визнання її гідності, створення умов для самопізнання й самореалізації кожного індивіда.
Новатор в галузі дидактики Я.А.Коменський вважає школу “майстернею гуманності”. Високо оцінюючи внесок Я.Коменського в розвиток педагогічної думки, К.Ушинський виявив свій, цілком оригінальний підхід, у трактуванні самої педагогіки. Педагогіка належить до унікальних явищ людського суспільства, яка інтегрує в собі доблесті науки й мистецтва, що включає ремісництво. Причому педагогіка, як визначив К.Ушинський, є “першим вищим із мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства - їхнє прагнення до вдосконалення у самій людській природі; не до вираження самої природи людини - її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина”. [7: c. 193-194].
К.Ушинський вимагає будувати навчання й виховання з урахуванням природи дитини, її національної приналежності. Тому педагогіка має спиратися на широке коло антропологічних наук, до який видатний педагог відносив: анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, статистику, економіку, історію. Із зазначеного кола антропологічних наук особливого значення Ушинський надавав психології.,
Дидактика К.Ушинського глибинна, розмаїта й оригінальна. Він вимагав будувати навчання на основі врахування національних вікових, статевих і психологічних особливостей дітей, наголошував на значенні повторення в процесі навчання, обґрунтовував дидактичні принципи свідомості, наочності, систематичності, міцності засвоєння знань.
Вагоме місце в дидактичній системі К.Д. Ушинського займає висвітлення проблем оптимізації пізнавальної активності школярів, емоційності навчання, розвитку мислення і мовлення учнів, забезпечення наступності у навчанні й належної організації самостійної роботи й творчості школярів. К. Ушинський дав глибоке наукове обґрунтування своїй дидактиці та класичний взірець втілення на практиці.
Виховна система К.Ушинського базується на мудрості народної педагогіки й висунених них теоретичних положень педагогічної науки. Виховання він визначає як певний цілеспрямований і систематичний вплив на тіло, душу й розум дитини з метою прищеплення їй якостей здорової, розумної, моральної, релігійної, національно свідомої, творчо ініціативної, культурної, освіченої людини.
Видатний учитель українських учителів висловлює своє переконання також у “тому, що без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характер може формувати характер” [7: c. 39].
Ідея гуманізму, людяності й доброчинності провідне місце займає й у творчій спадщині видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського. Педагог переконливо стверджує, що виховання гуманізму, людяності здійснюється через творення людям добра. Цій проблемі присвячено більшість робіт педагога. На його думку ідея людяності в першу чергу реалізується через розвиток усіх потенціальних, інтелектуальних і фізіологічних можливостей особистості. Гуманізм Сухомлинського особливо яскраво виявився у його ставленні до організації навчання учнів. Розумову працю дітей педагог розглядав як засіб розвитку розумових сил і здібностей, засуджуючи механічне заучування і неусвідомленість знань. Висока гуманістична позиція В.О. Сухомлинського проявилася в його ставленні до сім'ї. Він вважав, що гармонійний всебічний розвиток можливий лише за умови, коли школа і сім'я будуть діяти одностайно і стають однодумцями у спільній роботі.
Сьогодення нашої держави, її соціально-економічне, культурне та духовне відродження, реформаційна перебудова суспільства безпосередньо стосується освіти і, зокрема, виховного процесу. У технологіях навчання та виховання стає пріоритетною “модель суб'єкт-суб'єктної взаємодії”, а це, в свою чергу, потребує нової педагогіки. Це глобальна проблема, бо майбутнє України, народу, нації залежить в певній мірі від того, які орієнтири будуть прийняті в освіті, які будуть запроваджуватися виховні системи формування і ставлення особистості. Нова педагогіка формується на принципах гуманізації та демократизації в умовах відродження національної культури, формування ринкової економіки. Нова педагогіка створюється саме тоді, коли у педагогічні процеси надходять інноваційні ідеї, які ґрунтуються на вітчизняному і зарубіжному досвіді. Сьогодні вчені і педагоги-практики впроваджують у навчально-виховний процес положення особистісної орієнтації освіти.
Особистісно-орієнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктивний досвід кожного спочатку розвивається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І.С.Якиманська). у сучасних умовах гуманізації й демократизації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу як ніколи актуальні дидактичні заповіді В.О.Сухомлинського. У книзі “Сто порад учителеві” він писав: “Немає абстрактного учня. Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягає в тому, щоб розкривати сили і можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці (в характері завдань), і в часі” [5: c. 437].
Визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно-орієнтована педагогіка. Інтерес до особистісного підходу у психології та педагогіці значно зростає упродовж останніх років. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники пропонують здійснювати його побудову шляхом переходу від більш розроблених підходів і технологій. З цієї точки зору за доцільні вбачаються такі форми особистісного підходу, як “особистісно-соціально-діяльнісний підхід” (О.В.Барабанщиков, М.Ф.Федоренко), “принцип діяльнісно-особистісного підходу” (В.І.Андреєв), “особистісно-діянісний підхід” (І.О. Зимня), “системний особистісно-діянісний підхід” (Л.М. Деркач), “індивідуально-особистісний підхід” (О.Я.Савченко).
Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно-розвивальним функціям навчання та виховання (І.С.Якиманська, В.В.Сєриков, І.Д.Бех, В.В.Рибалка та інші).
Так І.С.Якиманська, розробляючи концепцію особистісно-орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно-орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно-розливальних функцій освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню. При цьому І.С.Якиманська відокремлює три моделі особистісно-орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну (виховує особистість з попередньо заданими якостями); предметно-дидактичну (пов'язану з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні); психологічну модель (зводиться до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів).
В.В.Сєриков вбачає головну функцію особистісно-орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи. Описуючи та характеризуючи особистість дитини через її функції, важливі для організації педагогічного процесу, В.В. Сєриков виділяє такі з них:
функція вибірковості (здатність людини до вибору);
функція рефлексії (особистість повинна оцінювати своє життя);
функція буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості;
формувальна функція (формування образу “я”);
функція відповідальності (“я відповідаю за все”);
функція автономності особистості (по мірі розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів) [6: c. 78].
Висвітлюючи шляхи реалізації особистісно-зорієнтованого виховання І.Бех звертає увагу на питання підготовки вихователя у контексті особистісно-зорієнтованої технології. А саме, особистісно-орієнтоване виховання будується на глибокому знанні й грамотному використанні психологічних закономірностей функціонування і розвитку особистості в онтогенезі. Вихователь має володіти науковими знаннями про природу і закономірності розвитку особистості. На сьогодні в арсеналі педагога переважають занадто узагальнені поняття, які не дозволяють вибудувати дієві виховні прийоми. З огляду на це, І.Бех подає систему загальних і вікових особистісних закономірностей як орієнтовану основу особистісно-зорієнтованого виховання. Виділимо деякі з них, на нашу думку, першочергові для вихователів:
соціальний генезис духовності особистості вимагає спрямованого, науково обґрунтованого керування цим процесом;
адекватним методом стає зустріч вихователя з вихованцями як особистостями;
одні й ті ж конкретні виховні впливи мають різне значення залежно від їх включеності в загальну “атмосферу виховання”;
інформація краще сприймається, запам'ятовується і осмислюється вихованцем чим більший авторитет джерела інформації;
неможливо бути вільним, не будучи самостійним;
оцінювати дитину доцільніше не в порівнянні з товаришем, а в порівнянні з нею ж;
для оволодіння власними емоціями ефективним буде прийом, за якого людина ставиться до себе не в позицію об'єкта емоційного переживання, а в позицію суб'єкта цього процесу;
щоб зрозуміти іншу людину, необхідно відчувати інтерес до її особистості;
здатність правильно реагувати на емоції і почуття інших людей полягає в умінні співпереживати. [3: c. 15-16]
У нових педагогічних концепціях відбувається переосмислення всього навчально-виховного процесу з метою досягнення його вищої ефективності на основі новітніх науково-теоретичних знань. Сьогодні різні автори називають різноманітні технології, які належать до особистісно-орієнтованих. Поки що загальноприйнята класифікація цих технологій відсутня, тому звернемося до короткого опису деяких із них.
Вальдорфська педагогіка (Р. Штейнер) є однією з різновидів втілення ідей “гуманістичної педагогіки”, її можна охарактеризувати як систему самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем.
Моделлю особистісно-орієнтованого підходу до навчання вважають також методику Марії Монтессорі. В основі якої лежить ідея про те, що кожна дитина з її можливостями, потребами системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М.Монтессорі:
виховання повинно бути вільним;
виховання повинно бути індивідуальним;
виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.
Девізом педагогіки М.Монтессорі є звернення дитини до вчителя: “Допоможи мені це зробити самому”.
Як альтернатива існуючим традиційним формам навчання виникла групова форма навчальної діяльності (Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюі). в її основу покладено ідеї про вільний розвиток і виховання дитини, про вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності з метою успішного навчання дітей, підвищення ефективності уроку за рахунок їх активності і самодіяльності (Й.Г.Песталоцці). Це далеко не весь перелік можливостей здійснення особистісно-орієнтованого підходу у навчанні, проте життя висуває суспільний запит за виховання творчої особистості, здатної на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення. Тому, перший крок до вирішення проблеми - керуючись принципами гуманізації і демократизації освіти, звертаючись до надбання педагогічної науки і практики, розглядати дитину як життєве явище, вбачаючи в ній не стільки об'єкт, що потребує впливу, скільки особистість, що інтенсивно розвивається. На нашу думку, саме особистісно-орієнтовані технології, їх впровадження в навчально-виховний процес, призначені підтримувати та розвивати природні якості дитини, її здоров'я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб'єктності, соціальності, творчої самореалізації особистості.
1.4 Типи інноваційних підходів до навчання історії
Інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивній і проблемній орієнтації освітнього процесу.
1. Інновації модернізації, що модернізують навчальний процес, направлений на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної орієнтації.
Основним є технологічний підхід до навчання історії напрямлений, насамперед, на повідомлення учнем знань і формування способів із за зразком, орієнтований на високо ефективне репродуктивне навчання.
2. Інновації трансформації, що перетворять традиційний навчальний процес історії, спрямований на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової учбово-пізнавальної діяльності. Відповідний пошуковий підхід до навчання спрямований, насамперед , на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їхнє застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в сполученні з виробленням ціннісних орієнтацій.
Репродуктивна й проблемна орієнтація освітнього процесу історії, втілюються у двох основних інноваційних підходах до перетворення навчання історії, технологічному й пошуковому.
Технологічний підхід модернізує традиційне навчання історії на основі переважної репродуктивної діяльності учнів, встановлює розробку моделей навчання історії, як організації досягнення учнів, чітко фіксованих еталонів засвоєння. У рамках цього підходу, процес навчання історії, орієнтований на традиційно дидактичні задачі репродуктивного навчання історії, ставиться як конвеєрний процес із чітко фіксованими, детально описаними, очікуваними результатами.
Пошуковий підхід перетворить традиційне навчання історії на ос-нове продуктивної діяльності учнів, визначає розробку моделей навчання, як інсценуємого учнями освоєння нового досвіду. У рамках цього підходу до навчання історії є розвиток в учнів можливостей самостійно освоювати новий досвід; орієнтиром діяльності педагога, і учнів, є породження нових знань, способів дій.
Вимоги до навчального процесу історії:
1. Спонукувати учнів формулювати наявні в них ідеї й уявлення, висловлювати їх.
2. Зіштовхувати учнів з явищами, які входять у суперечність із наявними поданнями.
3. Спонукувати учнів висувати альтернативні пояснення, гіпотези, здогади.
4. Давати учнем можливість досліджувати свої припущення, у вільній не напруженій обстановці.
5. Давати учнем можливість застосовувати нові подання стосовно до широкого кола явищ, ситуацій так, щоб, вони змогли їхнє прикладне значення.
Традиції інновації
Поняття "інновація" ставиться не просто до створення й розповсюдженню нововведень, але до таких змін, які супроводжуються вимірами в образі діяльності, стилі мислення.
Інноваційні процеси є закономірністю в розвитку з тимчасового утворення. Але стосовно нього відбуваються зміни, від чого відштовхуються інноваційні пошуки? Дані досліджень показують, що загальне подання про традиційний навчальний процес таке, що традиційним є урок, одночасне заняття із цілими класами, у ході якого вчитель повідомляє, передає знання, формує вміння й навички, опираючись на подання нового матеріалу (повідомлення), його відтворення учнями, оцінює результати цього відтворення. Традиційне навчання носить переважно репродуктивний характер.[6: с.19-21]
Робота вчителя орієнтована, насамперед, на повідомлення знань і способів дій, які передаються учнем у готовому вигляді, призначені для відтворюючого засвоєння; учитель із єдиним ініціативно діючою особою навчального процесу.
В умовах масового шкільного навчання спроби перетворити традиційне навчання пов'язані з дидактичними пошуками. Із середини сторіччя експериментальне здобуває класовий характер, охоплює всі рівні утворення. Особливо значимими для розвитку підходів до навчання з'явилася зміна соціальної й життєвої ролі знань і пізнавально - творчих можливостей людини. Сучасні закордонні вчені дають таку характеристику, що в період класичної індустріалізації роль фізичної роботи зменшується, знань - збільшується, капіталу - значно зростає. У постіндустріальний період, що характеризується як інформаційно - інноваційним співвідношення трьох факторів змінюється. Знання стають найбільш значимим фактором, менш значимим - капітал, фізична робота - дуже слабко значимим фактор.
Тому не дивно, що на тлі сформованого традиційного навчання риси нетрадиційних підходів так само виявляються стійкими. Протягом ряду минулих років нетрадиційними для педагогів, у тому числі для педагогів істориків є побудова навчання в контексті безперервного утворення, курс на створення для учня можливостей займати не просто активну, але й ініціативну позицію в навчальному процесі "засвоювати" пропонований учителем (програмою, підручником) матеріал, вступаючи з ним в активний діалог, самому шукати відповіді й не зупиняються на знайденому. У такому плані ведуться пошуки, спрямовані на перевтілення традиційного навчання в живе, зацікавлене рішення проблеми.
Розділ 2 Впровадження сучасних технологій навчання в педагогічну практику
2.1 Модульні технології навчання історії
Старшій школі пред'являються нові вимоги до організації навчальної діяльності школярів, починаються спроби її технологізації, тобто розробляється комплекс оптимальних дидактичних умов взаємодії обов'язкових, взаємозалежних засобів, прийомів і методів, об'єднаних у систему, що гарантує прогнозований результат. У зв'язку з цим, у старшій школі поступово набирає популярність модульна технологія, що одержала популярність з 1972 року, коли в педагогіці вона називалася "модульна система". Після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО 1972 р. у Токіо, де обговорювалися проблеми освіти дорослих, модульна система (технологія) була визнана як найбільш ефективна для безперервного навчання не тільки для дорослих, але і для старшокласників. Цей вид освітньої технології широко застосовується у вузах. Сучасна старша профільна школа страждає від насиченості навчальних програм: один предмет змінюється іншим у плині дня, на вивчення деяких з них відведений всього одна година на тиждень, хоча рівень складності навчального матеріалу досить високий. Форсоване проходження матеріалу (найчастіше традиційними методами) перешкоджає засвоєнню, головним, тут виступає „виконання” програми. Така ситуація особливо актуальна для вивчення суспільних дисциплін, у тому числі й історії, у старшій школі, де необхідно вивчити і засвоїти великі обсяги навчального матеріалу.
