пільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Да-видов. Вони керували багатоплановим експерименталь-ним дослідженням щодо формування у молодших шко-лярів ставлення до навчальної діяльності як до особис-тої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

Результати цих досліджень дали підстави для виснов-ку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново-утворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здат-ність до довільного (усвідомленого та цілеспрямовано-го) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних до-сліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору зміс-ту навчання в початковій школі, які враховують особ-ливості та структуру навчальної діяльності й забезпечу-ють формування в учнів теоретичного мислення.

Розвивальне навчання спирається на принцип зміс-тового узагальнення, згідно з яким загальні знання пе-редують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з озна-йомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретни-ми фактами та знаннями.

На думку В. Давидова, принцип змістового узагаль-нення та утворення теоретичного поняття полягає у ви-окремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво-єння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Нап-риклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфог-рафії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематич-ного принципу орфографії передбачає формування у мо-лодших школярів поняття «фонема» як основи для нав-чання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи тео-ретичні основи рідного письма (в нашому випадку - українського), оволодівають практич-ними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірнос-ті, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);

- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, пред-метно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історич-ні, генетичні та ін.);

- теоретичні образи, одержані шляхом мислитель-них операцій з абстрактними об'єктами.

Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було дове-дено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на фор-мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактно-го, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети-зації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без дос-татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мис-ленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак-тивність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння спо-собів розв'язання типових завдань, базується на нав-чальній активності репродуктивного (відтворювально-го) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по-будову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учи-тель має продемонструвати і пояснити зразок для засво-єння способу розв'язання, забезпечити надійний кон-троль за правильністю його застосування при розв'язан-ні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по--різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готово-го зразка чи сконструювати його спільно з учнями; по-будувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропо-нувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювально-го типу.

Система розвивального навчання молодших школя-рів може успішно функціонувати за пошуково-дослід-ницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що ви-магає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до са-мостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять виснов-ки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяль-ність сприяє вихованню в школярів активності, ініціа-тивності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохо-чує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших зав-дань. Оволодіння цим способом, його застосування є го-ловною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчи-тель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасни-ком спільного пошуку, а не його керівником. Усі його мір-кування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіан-тів розв'язання завдань мають бути відкритими для кри-тичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні нав-чального завдання. До таких дій належать:

- виокремлення проблеми із поставленого завдання;

- виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у ма-теріалі, що вивчається;

- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;

- конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;

- контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;

- оцінювання засвоєння загального способу як ре-зультату розв'язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.

Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придат-ності віднайденого способу для розв'язання інших зав-дань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у про-цесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослід-Ницького методу, що відповідає цілям і змісту розви-вального навчання, є:

- формулювання навчального завдання;

- спільне з учнями розв'язання навчального зав-дання;

- організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчаль-ної діяльності розроблено типологію уроків:

- уроки формулювання навчального завдання;

- уроки моделювання способів розв'язання нав-чальних проблем;

- уроки контролю за результатами навчальної ді-яльності;

- уроки оцінювання результатів розв'язання нав-чального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньо-му уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.

Способи реалізації технології розвивального навчання

Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розви-вальному навчанні, принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.

Якщо взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріп-люється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом ке-рівництва - підкорення. Стиль цих відносин може ва-ріюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системі розвивального навчання навчальне зав-дання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідов-них етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності зале-жать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяль-ності.

Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної ді-яльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдос-коналює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти дола-ти її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio - відобра-ження, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є веден-ня щоденника (його вже згадували вище), який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвиваль-ного навчання ведення щоденника допомагає учневі ут-вердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розви-ток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характер-ні втрата безпосередності у соціальних відносинах, пе-реживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, са-моствердженні та самореалізації. Становлення і розви-ток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результа-тивнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, са-мостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потре-бує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Щоденник, який використовують у системі розви-вального навчання, має такі особливості:

- фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;

- є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;

- за змістом і обсягом рубрик він розвивається ра-зом з учнем, що залежить від його особистісних особли-востей та новоутворень;

- сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексив-ності.

Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони вира-жають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяль-ності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», « Все дуже цікаво», "Мої успіхи", "Ні-як не можу зрозуміти», «Хочу знати», "Хочу вміти", «Хочу стати»), «Візитна картка вчителя, «Моє здо-ров'я" тощо.

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденни-ках і протягом навчального дня у зошитах на трьох-рівневих лінійках діти відмічають рівень і якість сво-їх навчальних та інших досягнень, з допомогою учи-теля встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною од-ного рівня оцінювання змінюється рівень іншого кри-терію.

Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співро-бітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись мо-ральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі осо-бистісні якості.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зоши-тах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, викорис-товують такі позначки і скорочення:

А - акуратність К - краса

ПР - правильність В - видумка

ГР - грамотність ТР - трудність

І - інтерес Р - розуміння

СТ - старанність КР - контроль і т. д.

Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викли-кає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спіл-кування у молодших школярів з'являється почуття по-ваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтен-сивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спіл-кування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя в навчально-вихов-ному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням вірту-озно застосовувати запитання на уроці пояснюють успі-xи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамени-ті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки - маєвтики - побудова-ні на особливій системі формулювання запитань спів-розмовнику.

За характером і рівнем розвивального впливу на уч-нів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня - нав-чально-освітню функцію, вищого рівня - розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутріш-ньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнта-ції - гностична (пізнавальна), діагностична (розпізна-вальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередниць-ка), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).

Запитання мають утворювати систему або типоло-гію, для якої обов'язковими є такі показники:

- охоплення змістової сторони предмета, що вивча-ється;

- передбачення навчання учнів узагальнених при-йомів розумової діяльності, операцій мислення, а зага-лом - методів науки, втілених в узагальнених способах розв' язання;

- орієнтованість на формування творчого мислення; - орієнтація на різні рівні складності;

- передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральну сферу.

Для розвивального навчання велику цінність мають запитання евристичного рівня, спрямовані на розви-ток дітей. Їх поділяють на три групи, беручи за основу аспекти їх розвивального впливу. До першої групи на-лежать запитання, які містять (виражають):

- суперечливі точки зору щодо теми, яка вивча-ється;

- неправильні побутові уявлення учнів про факти і явища з їх науковим поясненням;

- різні судження учнів;

- боротьбу ідей в історії науки, що вивчається;

- різні способи розв'язання проблем науки;

- спонукання до виявлення причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ і їх властивостей;

- спонукання до узагальнених умовиводів за змістом, що вивчається.

Друга група містить запитання, що передбачають:

- аналіз причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ, ознак;

- порівняння фактів, явищ за різними ознаками;

- формулювання власного визначення понять;

- характеристику конкретного прийому або опера-ції мислення, перенесення їх на конкретний матеріал, який вивчається;

- конкретизацію або абстрагування;

- класифікацію фактів, явищ, які вивчаються, їх властивостей тощо.

Запитання евристичного рівня, які належать до третьої групи, спонукають учнів до таких видів діяль-ності:

- самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситу-ацію, актуалізацію попередніх знань; .

- пошук нових проблем у стандартних ситуаціях; - виявлення нових функцій знайомого об'єкта;

- виявлення структури об'єкта чи явища, яке вив-чається;

- виявлення альтернативного рішення;

- комбінування раніше відомих способів розв'язан-ня у новий спосіб.

Отже, розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово за-мінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характери-зується такими особливостями:

- врахування і використання закономірностей роз-витку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

- зорієнтованість педагогічного впливу на випере-джання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

- ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;

- спрямованість на розвиток усієї сукупності якос-тей особистості;

- здійснення навчання у зоні найближчого розвит-ку дитини;

- побудова змісту навчання за логікою теоретично-го мислення (провідна роль теоретичних знань, узагаль-нень, дедукція, змістова рефлексія);

- здійснення навчання як цілеспрямованої нав-чальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

- здійснення навчання на основі розв'язання нав-чальних завдань;

- колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

- оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливості учнів.

Тобто ми бачимо, що концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова - саме вона спрямована, передусім, на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

У 1994 р. було створено професійну міжнародну гро-мадську організацію - Асоціацію «Розвивальна осві-та» (початкова назва - «Розвивальне навчання»), пре-зидентом якої є російський учений Володимир Зінченко. Асоціація покликана допомогти вчителям освоїти тех-нологію розвивального навчання, сприяти її розвитку.

Із 1997 р. щорічно проходять Міжнародні інтелекту-ально-творчі олімпійські ігри шкіл, що працюють за системою Ельконіна - Давидова. У них беруть участь різновікові команди учнів (2-4 класи) і педагоги з бага-тьох міст України, Росії, Латвії, Казахстану. Олімпіаду Проводять у три тури, які відрізняються за цілями, фор-мами проведення і критеріями оцінювання результатів. Перший тур (командний, різновіковий) спрямований на виявлення рівня оволодіння дітьми груповими форма-ми робіт. Для цього учасникам пропонують розв'язання завдання, зміст якого має міждисциплінарний характер. Другий тур (парний) зорієнтований на перевірку вміння дітей працювати в парі. Третій тур має індивіду-альний характер. Предметні завдання диференційовані для різних вікових категорій учнів. Мета заключного туру полягає у виявленні найздібніших учнів з різних предметів. Участь в олімпіаді є ще одним етапом роз-криття творчих можливостей дітей, їх здатності до ана-лізу, планування та рефлексії.

Поширення інноваційних педагогічних технологій у сучасній школі на уроках української мови.

Як ми вже зрозуміли - інноваційні технології поширюють своє значення, адже свідоме ставлення до мови починається із проникнення в її лексичне багатство. Оскільки слово - найактивніша одиниця мовлення, то вивченню лексеми слід приділяти належну увагу на всіх освітніх рівнях. Достатній лексичний запас і свідоме його розуміння - одна з умов вільного володіння усним і писемним мовленням, що є фундаментальною основою розвитку навчально-пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку не лише на уроках мови, а й у процесі вивчення всіх інших предметів початкової ланки освіти.

Інноваційні перетворення притаманні системі освіти України в цілому, разом з цим найбільш масштабних змін зазнає останнім часом загальна середня освіта. Зокрема Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і дало дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах таких інновацій, як:

психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” (Д.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавицького та інших);

програма всебічного розвитку дитини "Крок за кроком" МФ “Відродження” (автор української версії - Л.Кочіна та інші);

школа життєтворчості особистості (автори - І.Єрмаков та інші) тощо.

Відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів, їх здібнос-тей до засвоєння знань вже на початковому етапі шкільної освіти визна-чається індивідуальний темп просування їх у навчанні. З огляду на це форму-ються 3 види динамічних навчальних груп: “В” - з високим (прискореним), “Б” - нормальним та “А” - зниженим темпом навчання.

Індивідуалізація темпу навчання забезпечується такою організацією освітнього процесу, за якої учні можуть закінчувати вивчення матеріалу з того або іншого навчального предмету за певний клас у будь-який період навчального року і без перерви продовжувати опанування предмету за програмою наступного класу.

Система розвивального навчання виходить із ідеї психолога Л.Виготського про можливість по-бу-дови навчання, яке не просто спиралося б на актуалізовані інтелектуальні здібності дитини, а формувало б їх: "Навчання має вести за собою розвиток".

Система розвивального навчання передбачає викладання передусім українсь-кої мови у початкових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонується засвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом - часткові. Це дає школярам змогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідження явищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватися у навчальному матеріалі. Таким чином від-бу-вається усвідомлене засвоєння молодшими школярами навчального матеріалу.

Урок у системі розвивального навчання будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самими дітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із 5-7 осіб.

За системою розвивального навчання працюють вчителі понад 300 шкіл України (приклади уроків з української мови будуть наведені у додатках).

Педагогічна освіта і потреби сучасної української школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.

Мовна ситуація в Україні значною мірою залежить від вивчення української мови як базової дисципліни в загальноосвітній школі. Нові мотиви опанування державної мови вимагають оновлення методики викладання української мови, диференційованого підходу до визначення мінімальних, достатніх і спеціальних ґрунтовних знань та умінь з української мови педагогічних працівників.

Сучасна педагогічна освіта не зовсім задовольняє потребам сучасної школи у поширенні педагогічних інновацій зокрема тому, що на всіх її рівнях педагогічний працівник не отримує своєчасної інформації про інновації, найсучасніші науково-методичні розробки. Тому й зміст освіти у вищих педагогічних навчальних закладах не встигає своєчасно поповнюватись інформацією про педагогічні інновації.

Сьогодні важливого значення набуває створення керівникам вищих педагогічних навчальних закладах відповідних умов для поширення інформації про педагогічні інновації:

- організаційних умов, що забезпечуються розробкою та запровадженням спецкурсів у вищих педагогічних навчальних закладах, проведенням методичних семінарів, тренінгів у навчальних закладах, подальшим поширенням інноваційної освітньої діяльності, спрямуванням інвестицій на потреби її забезпечення, підтримкою інноваційних освітніх проектів, заохоченням педагогів-новаторів, обдарованих студентів;

- педагогічних умов, що забезпечуються розробкові впровадженням моделі підготовки педагогів до розробки та застосування інноваційних технологій;

- психологічних умов, що забезпечуються формуванням у вищих педагогічних навчальних закладах та закладах післядипломної освіти, через засоби масової інформації "інноваційної культури" та "інноваційного потенціалу" працівників системи освіти, їх готовності до інноваційної діяльності.

Стратегія сучасної школи в Україні визначається в розвитку і саморозвитку особистості вчителя, здатного не тільки обслуговувати наявні педагогічні і соціальні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси, процеси творчості у широкому смислі. Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу школи на пріоритет особистісно-зорієнтованих технологій педагогічної освіти.

Перспективним шляхом реформування педагогічної освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій, що обумовлені:

необхідністю застосування системно-діяльнісного підходу;

потребами здійснення особистісно-зорієнтованого навчання у всіх ланках освітньої системи, заміни малоефективних вербальних способів передачі знань розвивальним навчанням;

можливістю експертного проектування технологічного ланцюга процедур, методів, організаційних форм взаємодії учителя й учня, що забезпечує гарантовані результати навчання.

Ефективність особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того, наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані її професійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідси пріоритет розвивального навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток школярів в сучасній початковій школі множинності суб'єктивних картин світу на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностика особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смисло-пошуковий діалог, включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.

Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, суб'єктності, підвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховному процесі повинні ефективно використовуватися:

насамперед, технології розвивального навчання, а також

технології, що забезпечують інтеграцію предметних знань й умінь з різних видів діяльності;

ігрові технології, що формують уміння розв'язувати творчі завдання на основі вибору альтернативних варіантів;

тренінгові технології, спрямовані на розвиток творчого мислення, комунікативної, психологічної компетентності;

інформаційні технології тощо.

В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї підготовки учнів:

1. Навчання є ефективним, якщо учні розв'язують реальні практичні завдання і з цією метою освоюють нові технології.

2. З іншого боку, підхід до розвивального навчання сприяє мотивації і підвищує якість засвоєння нових знань.

3. Розвивальне навчання - це завжди розвиток учня, зміна його поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного навчання на перший план виходить особистісний потенціал учня, його здатність бути суб'єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості кожної дитини, яка навчається в сучасній початковій школі.

Висновок

Провідним у будь-якій технології вважається де-тальне визначення кінцевого результату і точне досяг-нення його. А передумовами застосування поняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сферах є їх запрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбачуваного продукту, засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здійснення, а також реальне функціонування цих процесів.

Розвиток цивілізації завжди пов'язаний із прогре-сом. Саме в цьому - мета в написанні курсової теми на обрану тему. Адже мовна освіта повинна забезпечувати інтелект державі. Мова як матеріалізована думка і процес її народження, як засіб від конкретно - чуттєвого до постійно - абстрактного пізнання світу, як “канал зв'язку” для одержання інформації з інших, немовних сфер людського й природного буття - є основним чинником формування інтелекту. Тому в школі викладання українською мови вже не може зводитися до етнографічного рівня, хоча включати його в навчальний процес треба. Мова має виховувати духовно - емоційну сферу україномовних громадян через організаційний зв'язок з національними традиціями. Адже наша мова є скарбницею не тільки української ментальності, а й загальнолюдських морально - естетичних цінностей і це благородний матеріал для виховання молодої людини.

З визнанням педагогічної технології важливим чин-ником навчально-виховного процесу не припинялися спроби з'ясування її сутності та особливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і прак-тичного інтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективності навчально-виховного проце-су, з іншого - розвитком конкретних педагогічних тех-нологій, у процесі якого розкривалися нові їх універ-сальні сутнісні дані.

Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв' язку з ідеєю управління педагогічним про-цесом. Реалізація її стала можливою на основі систем-ного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педа-гогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують ре-зультат.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты