Встановлено, що національна вища освіта може вважатися якісною лише тоді, коли вона охоплюватиме практично всю спроможну до того чи іншого виду навчання молодь і надаватиме їй необхідну для виходу на ринок праці професійну компетентність. Це завдання може бути вирішене лише у разі перетворення вищої освіти не на державний, а на загальносуспільно - державний пріоритет. Інша важлива передумова “якісної вищої освіти” - надання молоді професійної компетентності перспективного плану, тобто з орієнтацією на майбутній ринок праці, а не на той, який існував раніше. Держава та політично-керівні органи повинні стати координатором, джерелом встановлення доцільних правил функціонування ВНЗ усіх форм власності і гарантом забезпечення дотримання світових і національних “стандартів” тривалості, змісту і методів навчання. Таким чином, на основі аналізу науково-педагогічних джерел визначено: якість освіти - це сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому спроможність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби, які є або які будуть, громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.
Розділ ІІ. Розвиток університету в період глобалізації
2.1 Започаткування сучасного Болонського процесу - інтеграційної реформи вищої освіти на Європейському просторі
Провідною ідеєю Болонського процесу є створення єдиного європейського освітнього поля вищої освіти шляхом реформування і інтеграції національних освітніх систем.
Саме з підписання у 1999 р. членами ЄС та іншими державами декларації про утворення Європейського простору вищої освіти був розпочатий “Болонський процес” - своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі [1,4; 75, 24-25]. Його головна мета полягає в консолідації зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів європейських країн для істотного підвищення конкурентноздатності європейської вищої освіти і науки у світовому вимірі, а також підвищенні ролі цієї системи у соціальних перетвореннях .
Однак у європейської освіти є особливості, що базуються на взаємній довірі держав і вищих навчальних закладів, сумісності національних структур освіти та кваліфікацій на доступеневому та післяступеневому рівнях [ 97]. Прагнення зробити європейську освіту конкурентно спроможною й спонукало держав-підписантів Болонського процесу розробити заходи щодо створення єдиного європейського освітнього та інформаційного простору, перетворити його на вагомий чинник економічного, соціального, інтелектуального, інноваційно-технологічного та культурного розвитку. Загальними для формування європейського освітнього простору можна вважати наступні вимоги:
1. значне підвищення конкурентноспроможності європейської освіти, освітніх послуг і вузів;
2. поглиблення навчального і наукового співробітництва та їх координація, розширення мобільності студентів, викладачів, адміністративного персоналу європейських вузів;
3. ріст якості європейської освіти і можливості працевлаштування випускників в умовах відкритого ринку праці.
Таким чином, Болонський процес об'єктивно сприяє формуванню потреби навчитись “жити разом” і створенню сприятливих умов для освітньо-наукових обмінів і співпраці європейської і національної вищої освіти.
Виходячи з цього, необхідно виокремити пріоритетні сфери співробітництва, припустимі межі інтегрування, що відповідали б національним інтересам країни. Потрібно досягнути сумісності демократичних цінностей, загальних правових норм та принципів Європи та України при здійсненні відповідних реформ у вищій освіті нашої держави [23]. Дуалістичний характер будь-якої національної освіти полягає, з одного боку, у збереженні доброго, міцного коріння національної культури, з другого - в адекватному оновленні, спрямованому на підготовку особистості до життя в динамічному, взаємозалежному світі. Для сучасної вищої школи України, яка переживає ґрунтовне реформування, це дає можливість знайти своє відображення в оновленні стандартів змісту освіти, інтеграції національного та загальноєвропейського компонентів з урахуванням тенденції європейського і світового розвитку .
Грунтовний аналіз європейської освіти за Болонською моделлю не тільки свідчить про непересічне значення набутого в цих країнах позитивного досвіду структурного реформування вищої школи, але й показує необхідність розумного запозичення кращого і того, що саме потрібно змінити в системі вищої освіти України, які відповідні реформи започаткувати. Реалізація Болонського процесу в європейських країнах довела, що він належить не тільки до життєздатних, а й динамічних реалій сьогодення [71, 17-28;10, 2-5 ].
Нинішня європейська система освіти закладає контури глобальної ситуації ХХІ століття. Освіта розуміється сьогодні як стратегічна важлива сфера людського життя. З одного боку, вища освіта визначається як головний чинник розвитку і посилення інтелектуального потенціалу нації, її самостійності й міжнародної конкурентноздатності. З другого боку - як фундаментальна умова здійснення людиною своїх громадянських, політичних, економічних і культурних прав. Сучасна європейська модель освіти відрізняється від пострадянської своїми двома головними засадами: 1) частка освіти третього рівня в ній є набагато більшою; 2) вона визначається вільним рухом абітурієнтів і студентів.
У розвинутих країнах світу ввідчувається великий спектр урізноманітнення вищих начальних закладів. Тут виділяють основні системи освіти - унітарну (до її складу входять лише університети або заклади відповідного типу). Вони діють у Великобританії, Італії, Іспанії, Фінлянляндії та Швеції). Та бінарну (в ній, поряд традиційним університетським сектором, досить численні спеціалізовані заклади). Така система характерна для Австрії. Бельгії, Данії, Ірландії. Нідерландів, Німеччини, Франції, Швейцарії та інших країн [22]. Крім того, можна говорити ще про тенденції до розширення сегменту вищих навчальних закладів, створення університетів та інших ВНЗ на територіях з нижчим освітнім рівнем населення, централізовану (коли державі так чи інакше належать економічні чи політичні важелі управління ВНЗ - Франція, Італія, Швеція, країни постсоціалістичного простору тощо). На протилежному полюсі знаходиться майже повністю децентралізована система вищої освіти США. Країни Західної Європи зараз значною мірою імітують модель освіти США і Канади.
Найважливішим моментом нової освітньої моделі є те, що університет у ній стає центром, “вищою точкою” всієї системи. Усі інші елементи системи мають вигляд похідних, хоча з тих чи інших причин на них також іноді можуть робити акцент. В Європі в останнє десятиріччя ХХ ст., в умовах переорієнтації на науково спрямований розвиток економіки, високими темпами відбувається перепрофілюваиня у бік розвитку інформатики і інформаційних послуг. Останні передбачають підвищення ролі інтелектуального компонента і, як наслідок, - зростання ролі вищої освіти [89, 8-10 ].
Аналіз основних тенденцій розвитку національних систем вищої школи в рамках Болонського процесу свідчить про їх суттєве реформування і повільне проникнення у найбільш чуттєве середовище - безпосередньо у вищі навчальні заклади [33, 91-94]. На перше місце висуваються найважливіші компоненти освітнього процесу: зміст, методи, ефективність, які формують базис освіти та напрями розвитку вищої школи; диференційоване розроблення освітніх цілей на центральному і регіональному рівнях, що дозволяє визначити проміжні цілі освіти і враховувати проблеми, особливості й потреби регіонів [38, 9-11 ].
Система освіти в усіх розвинених країн зазнає суттєвих змін не лише кількісних, а й якісних. Збільшується обсяг молоді, охопленої навчанням, і терміни освіти, ускладнюються її завдання. Економіка цих країн уже давно не потребує залучення підлітків і молоді до суспільного виробництва, доцільнішим стає тривале навчання, післядипломна освіта з метою отримання найвищого професійного рівня. Хоча у ФРН академічні вузи і зберігають своє провідне становище, біля 25% студентів відвідують вищі професійні навчальні заклади. При цьому темпи зростання чисельності студентів у цих вузах протягом останнього десятиліття вищі, ніж у традиційних вузах. Створення диференційованої системи вищої освіти, з одного боку, дозволяє задовільнити різнобічні інтереси студентів, підвищити шанси вихідців із малозабезпечених прошарків суспільстваа на отримання вищої освіти, з іншого боку, більшою мірою відповідає проблемам економіки у спеціалістах різного профілю і рівня кваліфікації.
В освітніх системах розвинутих країн спостерігається тенденція відмови від енциклопедичності старих навчальних програм, що спрямовувались виключно на оволодіння знаннями. Нові програми передбачають розвиток критичного складу розуму та професійної компетенції [40]. “Вчитись не в університеті, а з університетом" за таким принципом будують свою роботу більшість ВНЗ Англії і США. Взагалі завдання вищої школи вбачається в тому, щоб навчити студента вчитися все життя. Стосовно організації навчання сгудентів вважається, що рівень навчання повинен відповідати вимогам життя, але має дещо випереджати практичні потреби, знаходитись на передній лінії прогресу, працювати на наступне століття. Випускати фахівців із належним рівнем кваліфікації для роботи в обраній сфері, здатних працювати в атмосфері інновацій, підприємництва та ентузіазму - така мета, над досягненням якої працюють сучасні навчальні заклади. Слід відзначити, що в ЄС з 1995 до 2000 р. для висококваліфікованих працівників-професіоналів, управлінців, юристів, офісних робітників припадало близько 60 % створених робочих місць.
Освіта сьогодні у світі розглядається як засіб тривалого оволодіння ефективними засобами здобування інформації та набуття навичок самоосвіти. Американські вчені довели, що в США люди, котрі вчились понад 14 років, хоча і складають близько чверті населення, забезпечують більше половини усього валового національного продукту. І, навпаки,- внесок людей з більш низьким рівнем освіти, як правило, забезпечує і більш низький відсоток валового національного продукта у порівнянні з їх часткою у складі населення.
Перша масштабна міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулась ще у 1967 році в Оксфорді. У1974 році в Москві пройшла зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена наслідкам безперервної освіти для вищої школи. У тому ж році у Варшаві було організовано симпозіум на тему “Школа і перманентна освіта”, на якому підкреслювалась соціальна значущість безперервної освіти для збереження “поточних” контактів людини із засобами масової інформації, продуманої підготовки учнів до післяшкільної освіти, вдосконалення підготовки вчителів, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів. Сьогодні європейські країни, за прикладом США та Японії, здійснюють інтенсивний перехід до загальнодоступної вищої професійної освіти, що на їх погляд, повною мірою відповідає світовій тенденціїї безперервної освіти в бік створення інформаційного суспільства.
Для процесу реформування вищої школи у XXI ст., на думку зарубіжних вчених, буде характерним ряд нових принципових положень. Вищі навчальні заклади розвиватимуться як інституції безперервної освіти. Великого значення набуде перепідготовка і перекваліфікація дорослих слухачів. Курси навчання будуть максимально індивідуалізовані, на перший план вийде опанування студентами відповідних блоків змістовних модулів, навчальні курси будуть викладатись за новими технологіями [82].
Характерною особливістю світової тенденції розвитку вищої освіти стає зростання її економічної ефективності. Згідно рекомендацій Всесвітньої торгівельної організації, в умовах міжнародного розполілу праці освіта віднесена до сфери послуг і займає там значний сектор. Так, за оцінками ВТО, ринок послуг у сфері освіти на початку ХХ ст. перевищив 30 млрд доларів, а контигент іноземних студентів у вищих навчальних закладах світу досягнув майже 5 млн чоловік [26]. Якщо прийняти до уваги, що навчання одного середньо-статистичного студента в рік обходиться у 10 тис. доларів, то зрозуміло, чому різко зростає конкуренція на ринку освітніх послуг. Від можливості залучення іноземних студентів залежить не тільки фінансовий стан конкретного навчального закладу або національної системи освіти, але й їх популярність та престиж.
Одночасно провідною тенденцією у європейському освітньому просторі стає зростання студентської мобільності. Згідно статистиці ЮНЕСКО, за останні 25 років студентська мобільність зросла до 300 % . У 2000 р., за даними ОЕСР, загальна чисельність іноземних студентів у світі склала 2 млн чол., при цьому в США навчалось 560 тис. іноземних студентів (32 % від загальної чисельності), у Великобританії - 200 тис. (16 %) і у Франції - 130 тис. (11 %) [26].
Студенти-іноземці насамперед обирають або необхідні чи престижні професії, або ж такі, яких на батьківщині в них немає чи важко здобути [13]. Вагомим аргументом є мотив зручного навчання, так головною особливістю навчання у вищих закладах освіти США є надання змоги студентам самостійно складати навчальний план і відвідувати навчальні дисципліни за своїм вибором у зручний для себе час. Ці процеси вимагають пильної уваги до них і у сфері вищої школи України. Вітчизняна вища освіта на сучасному етапі обходиться іноземним студентам значно дешевше західної, що підвищує її конкурентноспроможність. Крім цього, зберігають свою привабливість цілий ряд спеціальностей, що мають традиційно високий рівень і престижність.
Значний досвід європейські країни накопичили у справі організації дистанційного навчання (далі ДН). Відправною віхою зародження ДН вважають 1858 р., коли вперше в Лондонському університеті було започатковано зовнішню програму. Але ДН в сучасному розумінні почало розвиватися тільки після створення в 70-х рр. ХХ ст. низки європейських вільних (відкритих) університетів. І хоча дистанційне навчання - далеко не нове явище, його популярність у світі останнім часом значно підвищилася.
Світова тенденція переходу до нетрадиційних форм освіти простежується в зростанні кількості вузів, які ведуть підготовку за цими технологіями. Так. за період 1900-1960 рр. їх було створено 79, з 1960 по 1970 рр. - 70, протягом 1970-1980 рр. - 187, а протягом 1980-1995 рр. - близько 700 [113]. В даний час кількість вузів в світі, що використовують дистанційну освіту як одну з форм навчання, зростає в геометричній прогресії.
На початку 90-х була заснована програма “Співдружність в освіті”, яка почала надавати можливості будь-якому громадянинові ЄС отримати бажану освіту на базі функціонуючих вищих навчальних закладів, не покидаючи своєї країни. Дистанційне навчання набуло поширення по всій Європі і в усьому світі. Так, лише у Великобританіїї понад 250 навчальних закладів здійснюють ДН, але безумовним лідером серед них у межах ЄС та в світі є Лондонський Відкритий університет, заснований у 1969 р. За останні 25 років через його філіали, за даними МАУ, підготовлено 2 млн слухачів, причому щорічно ступінь бакалавра отримують 6000 та реєструються на навчання 150 000 осіб [86, 105-107 ].
Крім того, вагомий вплив на розвиток ДН в ЄС мала Європейська асоціація університетів з дистанційної освіти (ЄАУДО), яка була заснована в січні 1987 р. з метою прискорення і підтримки створення мережі дистанцій-ного навчання на найвищому рівні. На цьому грунті було створено Європейський відкритий університет (МЄВУ), до мережі котрого входять 17 відкритих університетів і факультетів з 15 країн .
У даний час багатьма закордонними навчальними закладами накопичений значний досвід реалізації систем дистанційного навчання. Так. Іспанський Національний Університет Дистанційної Освіти функціонує вже більше 20 років і зараз містить у собі 58 навчальних центрів у країні і 9 за кордоном. Національний Центр Дистанційної Освіти у Франції забезпечує дистанційне навчання 35 тис. студентів у 120 країнах світу. У Великобританії більше 50 % програм на ступінь магістра в галузі управління проводиться з
використанням дистанційних технологій. Є цікавим і досвід розвитку дистанційної освіти в Росії, де в даний час кількість освітніх установ, відділень і центрів дистанційного навчання складає більш 200. “ЛІНК” - російський партнер Відкритої Школи Бізнесу Британського Відкритого Університету забезпечує підготовку близько 7 тис. менеджерів у рік і здійснює свою діяльність через мережу регіональних навчальних центрів (близько 80) на території Росії і країн СНД, надаючи унікальну можливість одержати повноцінну освіту, що відповідає західному стандарту.
Успішне функціонування освітніх установ дистанційної освіти в Росії й у країнах далекого зарубіжжя свідчить про те, що дистанційне навчання сьогодні затребуване і, отже, буде швидко розвиватися, у тому числі й у нашій країні.
Одна із головних проблем життєдіяльності вищої школи - проблема її фінансування. Аналіз структури фінансування європейських ВНЗ свідчить, що основне джерело фінансування освіти, згідно світових стандартів, - це кошти державного та місцевих бюджетів. В США освіта є третьою за розмірами слідом за національною обороною й соціальним забезпеченням статтею витрат державного сектора. Не випадково, відповідно до деяких оцінок, 60-70 відсотків приросту національного доходу країни забезпечується за рахунок приросту знань і освіти.
Вищі навчальні заклади Німеччини фінансуються головним чином також із державних джерел. Основна частина коштів (біля 95 % ) надходить із бюджетів земель, решта - із федерального бюджету. Федеральні витрати використовуються, в основному, для капітального будівництва. Проте останніми роками доля витрат на вищу освіту у валовому національному продукті значно скоротилась, що потребувало додаткових ресурсів [ 46, 181-182 ].
У Великій Британії широко використовується фінансування освітніх програм на основі партнерської участі держави та корпоративних спонсорів, що сприяє значному притоку коштів із приватного сектора [45, 132-133]. Застосування цієї практики сьогодні в Україні має важливе значення, оскільки в умовах дефіциту бюджетних коштів і нерозвиненого приватного сектора саме поєднання фінансових можливостей держави і зацікавлених підприємств, організацій, бізнесових кіл сприяло б збільшенню асигнувань на освіту.
У цілому структура фінансування витрат на освіту різниться залежно від рівня закладів освіти і національних особливостей, але спільним для європейської практики виступає єдність двох складових: наявності обгрунтованої і послідовної державної концепції, що враховує освітні традиції, цілі й орієнтири, а також можливість застосування індивідуального підходу до перерозподілу ресурсів.
Серед найважливіших аспектів освітніх реформ, здійснених у зарубіжних країнах протягом останніх десяти-п'ятнадцяти років, необхідно назвати зміни в управлінні освітою. Мова йде насамперед про перерозподіл відповідальності за прийняття рішень між різними рівнями управління. Реформи управління освітою на макрорівні (тобто на рівні національних систем освіти) полягали, головним чином, у прогресивній децентралізації управління і делегуванні великих повноважень суспільству [64, 165-169]. Управління освітою переважно грунтується на демократичних (виборних) засадах при широкій участі громадськості і контроль за освітянським процесом здійснює, головним чином, позавідомчий орган.
