Технологии осуществления педагогического процесса

Вопросы к зачету по курсу «Педагогические технологии»

3 курс 6 семестр

Содержание
1 Сущность педагогической технологии. 3
2 Структура педагогического мастерства 5
3 Сущность и специфика педагогической задачи. 6
4 Типы педагогических задач и их характеристика. 7
5 Этапы решения педагогических задач. 9
6 Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. 11
7 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза. 12
8 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога. 13
9 Планирование работы классного руководителя. 14
10 Понятие о технологии осуществления педагогического процесса. 16
11 Структура организаторской деятельности и ее особенности. 17
12 Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации. 18
13 Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации. 20
14 Технология организации развивающих видов деятельности учащихся. 23
15 Сущность педагогической деятельности. 25
16 Диагностика обученности. 27
17 Диагностика воспитания. 27
18 Классификация педагогических технологий. 27
19 Обзор современных педагогических технологий (личностно-ориентированные, игровые, метод проектов и т.д) 27

1 Сущность педагогической технологии
У истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.

Педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

* возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

* возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

* технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

* технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

* технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

* элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

* органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов.

Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

2 Структура педагогического мастерства
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

3 Сущность и специфика педагогической задачи

С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

* исходное состояние предмета задачи;

* модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

4 Типы педагогических задач и их характеристика

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Особенности воспитательных педагогических задач, направленных, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

5 Этапы решения педагогических задач

Рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Это этапы решения педагогической задачи в целом: 1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение".

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного

Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, завершающийся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

6 Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).

Эти технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности.

7 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
В творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая выступает как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.

8 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога.

Страницы: 1, 2

В соцсетях