Технологія використання підручників на уроках у початковій школ
113
Магістерська робота
Технологія використання підручників на уроках у початковій школі
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми дослідження
1.1 Робота з підручником як метод навчання
1.2 Особливості побудови підручників для початкової школи
1.3 Аналіз педагогічного досвіду з проблеми дослідження
Розділ 2. Технологія організації роботи з підручником на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні основи використання підручника як засобу навчання
2.2 Методика формувального експерименту
2.3 Результативність експериментальної методики
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
У Законі України „Про освіту” метою освіти визнано всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Серед пріоритетних завдань, які стоять перед сучасною початковою школою, неабиякої ваги набуває проблема формування в учнів бажання та вміння вчитися. Школа першого ступеня покликана розвивати здібності дітей, створювати умови для самовираження у різних видах діяльності, оволодіння загальнонавчальними уміннями та навичками.
Відродження сучасної початкової школи і виведення її на світові рівні функціонування неможливе поза ґрунтовним книжковим забезпеченням навчально-виховного процесу. Книжка сьогодні - не тільки джерело знань, а й засіб інтелектуального, соціального і духовного розвитку особистості. Але для цього призначення потрібна навчальна література нового покоління, що стане базою модернізації змісту, форм, технологій і методів діяльності освітньої системи в Україні.
Саме з книжки, передусім навчальної, розпочинається переорієнтація свідомості людей, постання їх духовності та історичної відповідальності за власну долю. Ось чому такої соціальної гостроти і непересічного наукового значення набуває проблема створення й адекватного використання навчальної книжки і відмова від традиційної практики вітчизняного творення підручників та інших навчальних книг (посібників, задачників, словників тощо).
Нині в Україні продовжується велика кампанія, спрямована на підготовку так званих нових підручників, яка зводиться лише до модернізації окремих фрагментів змісту традиційних підручників і майже не передбачає змін їх структури, функцій, оформлення, спрямування. Та це й закономірно, адже не відбулося належної переорієнтації і прогресивного розвитку теорії, методології, технології і практики створення інноваційних підручників; вони залишаються емпіричними і безсистемними. Відтак сьогодні „нові” підручники задовольняють державне замовлення здебільшого формально, оскільки ні за змістом, ні за структурою, ні технологічно не зорієнтовані на світові нормативи і стандарти.
Аналіз спеціальної літератури [2; 3; 6; 10; 13; 16; 17; 18; 25; 32 та ін.] свідчить про те, що проблема організації роботи з підручником вивчалася науковцями аспектно. Зокрема, сутність підручника, його структуру та функціональне забезпечення досліджували В.Г. Бейлінсон, В.П. Безпалько, Д.Д. Зуєв та інші; психологічні основи побудови навчальної книги вивчали Н.О. Менчинська, Є.Й Петровський; підручник в умовах розвивального навчання - Л.В. Занков, А.В. Полякова; теорію і практику підручника для початкової школи - Я.П. Кодлюк; використання навчальної книги у навчальному процесі - Ю.К. Бабанський, І. Лернер, О.Я. Савченко; психологічні основи організації роботи з навчальною книгою - С.М. Бондаренко, Л.А. Концева та інші.
Відомо, що проблема використання підручника на уроках не є новою у психолого-педагогічній науці. Констатуючи суттєвий внесок учених (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, Л.А. Концева, Т.С. Назарова, А.В. Полякова, О.Я. Савченко, Н.Ф. Чепелєва та ін.) у її розробку, слід зазначити, що робота з підручником розглядається дослідниками переважно як робота з текстом. Ми вважаємо такий підхід спрощеним, оскільки поза увагою залишаються інші компоненти навчальної книги -- апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування.
Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що у роботі вчителів початкових класів спостерігаються значні методичні і психолого-педагогічні недоліки у використанні підручників, які стосуються особливостей роботи з текстом і позатекстовими компонентами навчальної книги, опрацювання ілюстрацій тощо. Відтак актуальність проблеми, її нерозробленість у психолого-педагогічній науці та методичні недоліки використання і організації роботи з підручником у початковому навчанні спричинили вибір теми магістерської роботи - „Технологія використання підручника на уроках у початковій школі”.
Об'єктом дослідження є процес навчання у початковій школі, предметом - дидактичні основи організації роботи з підручником на уроках у початковій школі.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити технологію організації роботи з підручником на уроках у початковій школі.
Гіпотеза: якість засвоєння знань та рівень сформованості у молодших школярів уміння працювати з підручником суттєво підвищаться за умови комплексного використання на уроках у початкових класах навчальної книги, а саме: організації роботи з підручником на різних етапах уроку та з різними структурними компонентами навчальної книги, яка здійснюється як під керівництвом учителя, так і самостійно.
Відповідно до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.
2. Визначити особливості побудови підручника для початкової школи.
3. Проаналізувати педагогічний досвід з проблеми дослідження.
4. Виділити дидактичні основи роботи з підручником на уроках у початковій школі та зреалізувати їх у відповідній методиці.
5. Експериментально перевірити результативність запропонованої методики.
Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.
Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній і методичній літературі, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду з проблеми дослідження.
Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналізи результатів експерименту.
Теоретична значущість роботи полягає у виокремленні дидактичних основ організації роботи з підручником на уроках у початковій школі, а саме: робота з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги, робота з підручником на різних етапах уроку, під безпосереднім керівництвом вчителя та у формі самостійної роботи учнів з навчальною книгою.
Практична значущість полягає у розробці технології організації роботи з підручником на уроках у початкових класах, яка представлена у вигляді фрагментів уроків та пам'яток.
Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми дослідження
1.1 Робота з підручником як метод навчання
Методи навчання визначають характер діяльності вчителя й учнів у навчальному процесі. Вони завжди пов'язані із закономірностями суспільного розвитку, рівнем виробничих відносин, що відбиваються через принципи навчання насамперед у загальній меті навчальної діяльності і відповідному змісті освіти.
Метод (від грец. - шлях до чогось, дослідження) в широкому значенні - спосіб дослідження педагогічних явищ. У вузькому значенні термін "метод" вживають у словосполученні "метод навчання"; він є категорією дидактики.
Метод навчання визначають як спосіб передачі соціального досвіду і як систему дій. У дидактиці метод навчання розглядають переважно як спосіб.
Метод навчання, на думку В.А. Онищука - спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учня (учнів), спрямованої на розв'язання завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання [20].
У наведених визначеннях відбито двобічний характер досліджуваної дидактичної категорії: з одного боку, вона передбачає діяльність учителя, з іншого - діяльність учня (учнів). Таким чином, розглядаючи методи навчання, слід розрізняти методи викладання і методи учіння.
Функції методів навчання: інформаційна, що передбачає створення умов для сприймання навчального матеріалу; навчання практичних умінь і навичок; учіння; керівництва пізнавальною діяльністю учнів [69].
Функції перебувають у діалектичному зв'язку і не можуть бути закріплені тільки за одним з учасників навчального процесу (за вчителем чи за учнем).
Методи навчання історично змінюються. Зокрема, на сучасному етапі розвитку суспільства вони набувають продуктивнішого характеру, оскільки цього вимагає сьогодення. Відбивають також його класову структуру. Ще І.Г. Песталоцці писав: "Широко відомо, що способи навчання, які є в школах для найнижчих верств населення, не тільки ігнорують ці (природні. - примітка автора) закони, а й чинять їм грубу, таку, що кидається в очі, загальну протидію.
Очевидним наслідком ігнорування цих законів, наслідком такої системи навчання, через яку біднота в наших школах одержує уривчасті, позбавлені психологічної основи, безсистемні знання, є огрубіння почуттів, однобічність, поверховість і самовпевнена порожнеча, що характерні для народних мас нашого часу" [45, 85].
Прийом навчання - деталь, тобто часткове поняття щодо методу. Прийом навчання дає змогу визначити конкретний шлях реалізації того чи іншого методу. Сукупність прийомів навчання розкривають суть методу, а різні їх варіації збагачують метод навчання.
Засіб навчання - пристосування, знаряддя дії, тобто те, за допомогою чого виконують ту чи іншу дію. Засобами навчання можуть бути підручник, дошка, таблиця, модель, грамзапис, слово вчителя, технічні засоби навчання тощо
Види методів навчання визначають за рівнем їх узагальненості й універсальності. На цій підставі виділяють:
· загальнодидактичні (методи навчання, що використовують під час викладання будь-якого навчального предмета). Це, зокрема, розповідь, бесіда, вправа, демонстрація, спостереження, дидактична гра, самостійна робота тощо;
· методи окремих методик, які відбивають специфіку певного навчального предмета і відповідної йому науки (наприклад, усна лічба, розспівування, звуко-буквений аналіз тощо).
Термін "метод навчання" використовують як синонім поняття "методика", коли йдеться про авторський підхід до організації навчального процесу (наприклад, "метод С.М.Лисенкової").
Термін "метод навчання" споріднений із поняттям "методика", котре розуміємо як шлях викладання. Методика - наука про викладання конкретного навчального предмета.
Певною проблемою для недосвідченого вчителя є вибір методів навчання. Потребують розробки наукові засади технології їх добору. У практиці роботи вчителя склався так званий "емпіричний підхід", в основі якого лежить інтуїтивний вибір учителем доцільних, на його думку, методів.
Вибір методів навчання на емпіричному рівні визначають такі чинники: мета і завдання навчання; зміст навчання; специфіка навчального предмета; характер навчального матеріалу; методи відповідної науки; анатомо-фізіологічні особливості учнів; вікові психолого-педагогічні особливості учнів; матеріально-технічна база школи; традиції, що склалися в діяльності вчителя, у педагогіці, у школі [69].
Однією з гострих проблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. Найчастіше використовують класифікації методів навчання за джерелом знань і за характером пізнавальної діяльності.
І.Я. Лернер розробив систему методів навчання, що зумовлена характером пізнавальної діяльності учнів і залежить від виду змісту освіти. Він виділив такі чотири види знань: знання про світ і способи діяльності; досвід здійснення діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світу і один до одного. Згідно з цією концепцією автор рекомендує такі методи навчання:
· репродуктивні (інформаційно-рецептивні або пояснювально-ілюстративні та репродуктивні);
· продуктивні (проблемного викладу, частково-пошуковий і дослідницький методи).
М.І. Махмутов за основу класифікації методів викладання і учіння взяв рівень проблемності засвоєних знань і рівень ефективності учіння, виділивши відповідно методи викладання і методи учіння. Звідси й назва - бінарні методи. Методи викладання: інформаційно-узагальнюючий, пояснюючий, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний. І відповідні методи учіння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий [33].
Академік Ю.К. Бабанський на основі цілісного підходу до процесу навчання виділяє три групи методів навчання:
1. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
2. Методи стимулювання і мотивації учіння.
3. Методи контролю і самоконтролю в навчанні.
Відомі класифікації методів навчання за джерелом знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верлізін); за джерелом знань; за рівнем самостійності учнів у навчальній діяльності (А.М. Алексюк, І.Д. Звєрєв).
Найпоширенішим є поділ на групи за джерелом передачі і характером сприймання інформації (Є.Я. Голант): словесні, наочні і практичні методи. Словесні - розповідь, бесіда, пояснення, робота з книжкою; наочні - спостереження, ілюстрування і демонстрування; практичні - вправа, дидактична гра, лабораторна робота, практична робота.
Недоліки цієї класифікації:
· окремі методи не можна віднести до тієї чи іншої групи (самостійна робота, словникова робота, програмоване навчання, пояснювальне читання, проблемне навчання, драматизація);
· чітко не розмежовані можливості окремих методів навчання з точки зору залучення певних органів чуття; зокрема, робота з книжкою - це сприймання інформації через друковане слово, з участю зорового аналізатора.
Методи навчання мають внутрішню і зовнішню сторони. Зовнішню сторону складає організація засвоєння навчального матеріалу за допомогою певного методу. Внутрішньою стороною є формування в учнів знань, умінь і навичок.
Кожний окремий метод навчання має загальні і специфічні ознаки, характерні особливості, зокрема:
1) Розповідь - монологічна форма викладу навчального матеріалу, переважно описового характеру. Використовують з метою опису подій, процесів, явищ у житті природи, суспільства, окремої людини або групи людей, для передачі вражень, змісту спостережень. Застосовують тоді, коли учень не має уявлення про об'єкт - він недоступний для безпосереднього або опосередкованого сприймання.
Характер взаємодії вчителя і учня (учнів) у тому, що інформацію повідомляє один із суб'єктів навчального процесу (вчитель або учень).
Залежно від змісту і діяльності учнів розповідь буває повідомляючою і проблемною.
Проблемна розповідь пов'язана з постановкою перед учнями навчальної проблеми, основою якої є штучно створена вчителем суперечність, котрий розв'язує її протиставленням різних точок зору, гіпотез, підходів, вибором прийнятного і науково обґрунтованого варіанту. Це - перший рівень проблемності.
Суттєвим недоліком розповіді як методу навчання є відсутність зворотного зв'язку. Єдиним показником ефективності засвоєння навчального матеріалу є пантоміміка учнів, їх емоційні реакції. Але вони не дають змоги об'єктивно визначити якість засвоєння матеріалу.
Використання розповіді в навчальному процесі може бути ефективним тільки в разі її правильної організації, а саме:
· чіткого визначення теми і змісту, емоційності розповіді (зв'язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передача почуття оповідача);
· чіткої структури розповіді (початок, розвиток подій, кульмінація, фінал, - якщо розповідь сюжетна).
Розповідь використовують як самостійний або як допоміжний метод на всіх етапах навчального процесу з різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час пояснення нового матеріалу - ознайомити із системою нових уявлень і понять, під час перевірки домашнього завдання - відкоригувати знання учнів.
2) Бесіда - діалогічний або полілогічний метод навчання, що має запитально-відповідальну форму оволодіння навчальним матеріалом. У процесі бесіди обидва суб'єкти дидактичного спілкування є активними її учасниками.
Переваги бесіди як методу навчання:
· метод зручний для одержання зворотного зв'язку;
· сприяє поточній корекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;
· створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.
Водночас, коли в класі багато учнів, залучити їх до активного спілкування з вчителем у ході бесіди складно.
Вимоги до використання бесіди як методу навчання:
· запитання мають бути продумані й чітко сформульовані;
· учитель повинен визначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів і враховувати його під час формулювання запитань;
· запитання не повинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступні дітям через вікові особливості;
· запитання мають створювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);
· запитання не повинні бути "багатоповерховими", альтернативними, містити у собі готову відповідь;
· учителю потрібно використовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.
За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну.
· Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу.
· Бесіда-повідомлення базується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроді за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а, також на матеріалі текстів літературних творів, документів.
· Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу.
Страницы: 1, 2
