Особистість виступає провідною в модернізації дошкільної освіти, розкриває сенс особистісно-орієнтованої моделі, привертає увагу педагога до дитини як цінності, заради якої здійснюється розвиток суспільства, трансформуються та реформуються всі освітні ланки. Під час підготовки руки дитини до письма, оперуючи поняттям “особистість”, педагог повинен мати на увазі дитину як активний суб'єкт навчально-виховного процесу, самостійну істоту, здатну повноцінно жити, реалізувати потенційні можливості, займати небезсторонню життєву позицію.
Під час підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен враховувати індивідуальні особливості, зацікавленість та бажання дитини до тієї чи іншої діяльності, надавати можливість їй вибирати, що вона буде робити на заняттях, яким способом підготовки до письма вона буде користуватися. В умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен знати інтереси кожної дитини її можливості, чим вона займається у вільний час, чим цікавиться, що любить і вміє робити. Заняття з підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання проводяться при атмосфері вільного вибору діяльності дитиною. Група сама, майже без участі вихователя ділиться на ланки, кожна з яких займається своїм завданням. Склад ланки постійно повинен змінюватись залежно від інтересів дитини. Завдяки особистісно-орієнтованому навчанню дитина сама обирає собі завдання за інтересом і це не травмує її психіку.
При навчанні дітей письму в умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен знати баланс між тим як контролювати дії дітей та дозволом робити все, чого вони забажають. Знайти точку рівноваги є важливою частиною у плануванні кожного заняття по підготовці руки дитини до письма. Якщо вихователь вказує дітям яким чином вони мають виконувати кожний крок та пропонує копію того, що вона очікує від дітей після завершення роботи, це вже більш ніж контролювання. У такому випадку діти не навчаться вирішувати проблему для себе. Кожний успішний крок при виконанні завдань для розвитку руки до письма відкриває нові індивідуальні рішення проблем.
Отже , під час підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання враховуються всі необхідні для її розвитку умови, які сприяють її гармонійному, індивідуальному розвитку.
Розділ ІІ Дослідження використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма
2.1 Визначення показників первинного рівня готовності руки дитини до письма
Мета експериментального дослідження: Виявити рівень готовності дітей до письма та грамоті в цілому, в залежності від їх індивідуальних можливостей та інтересів.
Завдання дослідження:
створити матеріальну базу в дитячому навчальному закладі;
провести експериментальну перевірку рівня готовності руки дошкільника до письма;
зробити кількісний і якісний аналіз експериментальних даних;
перевірити рівень навчання дітей дошкільного віку грамоті;
перевірити ефективність використання методики Є. Є. Шулешко до навчання дітей грамоті.
Аналіз наукових досліджень, літературних джерел з проблеми підготовки руки дошкільника до письма та вивчення стану цієї проблеми в практиці дають підставу вважати, що її вирішення може досягтися тільки за допомогою особистісно-орієнтованого навчання. Під цим способом підготовки дошкільника до письма та грамоти взагалі слід розуміти цілісну систему розумових і практичних дій дитини, яка забезпечує формування у неї навичок та умінь, необхідних для оволодіння письмом. При підготовці руки дитини до письма та грамоти в умовах навчання можна виділити такі способи: графічний, образотворчий, ігровий, рухово-діяльнісний, практично-діяльнісний, комплексний. Завдяки цим способам дитина оволодіває усіма навичками, які необхідні їй при оволодіванні письмом для подальшого розвитку та навчання у школі.
Графічний спосіб існує і в основних способах підготовки руки дитини до письма. Науковцями графічний спосіб вважається основним, він широко використовується в дошкільних навчальних закладах та батьками в домашніх умовах. При проведенні експерименту цей спосіб використовувався в контрольній групі на тому ж рівні, який був до проведення експерименту. Для дослідження підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання була визначена експериментальна група.
Дослідження було проведено на базі 136 дитячого навчального закладу. Експериментатором охоплено 32 дитини віком 5 - 6 років.
Для проведення експериментальної роботи необхідно було створити матеріальну базу в дитячому навчальному закладі, де педагогічний колектив і батьки дітей виявили бажання займатися проблемою підготовки руки старших дошкільників до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання.
Вихователі, старші вихователі, завідувач дитячим навчальним закладом здійснювали суттєву допомогу у ході експерименту. Вони проводили бесіду з батьками, приймали участь у виготовленні різних матеріалів для дослідження, організували дітей для проведення занять.
У процесі велись дослідження з метою визначення впливу віку, схильності дитини до того чи іншого типу темпераменту на дієвість особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма. При цьому враховувались індивідуальні можливості та інтереси дітей. Вони мали змогу самостійно вибрати цікаве для них заняття і при бажанні без перешкод його змінити. Фактично діти самі обирали спосіб підготовки до письма.
На початку експерименту в усіх групах проводився контроль готовності дошкільника до письма за допомогою графічних тестів. За основу графічних вправ тестів прийняті вправи, які використовувались В.А. Силівон [48]. Тестові завдання зведені в одну діагностичну карту і включають десять графічних вправ різної складності. Вони апробовані в різних умовах і доказана ефективність їх використання при контролі готовності дошкільника до письма віком 5-7 років.
Перед проведенням експерименту вказана діагностична карта була перевірена при тестуванні дітей контрольної та експериментальної групи /всього 32 дітей/. Перевірка показала, що діти дійсно успішно справляються з завданнями і результати дають достатню інформативність про рівень готовності дитини до письма. Разом з тим не всі діти вірно розташували свої малюнки на карті і тому експериментатору потрібно було значній частині дітей послідовно закривати аркушем паперу ту чи іншу частину діагностичної карти. Це обумовлено часто не стільки нерозумінням дитиною завдання, скільки природньою цікавістю дитини та бажанням скоріше виконати вправи. Тому при проведенні основного експерименту дітям послідовно видавались картки з одним малюнком, які один за одним дитина повинна була зобразити на окремих картках-аркушах.
Оцінка виконаної дитиною роботи велась по таких основних критеріях:
- точність - відповідність зображення зразку (форма, напрямок, розмір, кількість деталей предметних зображень, ліній, знаків);
- плавність - вміння невідривно проводити лінію потрібної форми;
- сила натиску (відповідність натиску на інструмент письма змісту малюнка, що зображується);
- обсяг виконаної роботи (всі малюнки зображені чи якась їх частина);
- швидкість роботи.
У понятті "точність" враховувалось також вміння дитини вірно розмістити малюнок на аркуші, передати розміри фігури і співвідношення розмірів її окремих елементів,
Критерієм "плавність" враховувалась також чіткість, округлість або прямолінійність відповідних ліній, їх хвилястість і т.п. Ці параметри (точність і плавність) оцінювались візуально при аналізі робіт.
Сила натиску визначалась також візуально, але цей параметр залежить не тільки від зусилля дитини, яке вона передає на інструмент, яким пише, але й від типу та стану цього інструменту. Тому на початку експерименту при виконанні завдання дітьми проведене випробування різних інструментів (ручка, фломастер, олівець). Результати показали, що діти 5-6 років не мають достатньої навички користування кульковою ручкою. До того ж такою ручкою практично неможливо робити натиски. Різнобарвними фломастерами діти найбільш охоче схильні користуватися, оскільки вони приваблюють дітей яскравістю, але креслення ліній необхідної товщини теж вимагав наявності відповідної навички. Тому для виконання малюнків дітьми в процесі експерименту було обрано олівець. Він з найбільшою точністю дозволяв зафіксувати кожну зміну, відхилення руху руки при малюванні. До того ж при користуванні м'яким олівцем товщина ліній пропорційна натиску.
Для візуального визначення сили натиску дитячі малюнки порівнювались з еталонними зображеннями. Останні одержані в процесі пробних робіт, під час яких діти робили малюнки на прошарках звичайного паперу і копіювального паперу. Якщо дитина протиснула 4-5 аркушів паперу, то це надто великий натиск, якщо 1-2 аркуші - слабкий.
Критерій "обсяг виконаної роботи" відображав, яку частину завдань (чи завдання) виконала дитина при тестуванні. Невиконання належного обсягу роботи може бути обумовлено небажанням дитини працювати (незважаючи на заохочення її експериментатором), перевтомою або індивідуальними особливостями дитини (занадто повільно працює).
"Швидкість роботи" визначається витратами часу на виконання одного завдання. Для визначення оцінки по такому параметру фіксувався час виконання завдання кожною дитиною (секунд). У кінці експерименту визначались затрати часу на виконання даного завдання в середньому однією дитиною. Якщо якась дитина витратила на виконання завдання стільки ж часу, як в середньому по відповідних групах, або близько до цього (?25?), то вважалось, що дитина по критерію "швидкість роботи" досягла середнього рівня (при виконанні завдання, яке розглядається). Якщо витрати часу більше вказаної величини, то це низький рівень, менше - високий.
Крім перелічених основних критеріїв оцінки роботи дитини проведення експерименту відзначались і інші допоміжні фактори:
- відхилення від належної пози дитини (згорбленість, перекошення фігури, надто великий нахил і т. ін);
- неналежне положення ліктя, кисті руки;
- неправильне користування олівцем (положення пальців, тримання олівця за кінець і т.п.);
- неправильне розташування аркуша паперу на столі;
- момент появи втоми у дитини;
- настрій дитини (подавлений, піднятий);
- самостійність виконання (необхідність заохочення, ініціативність дитини та ін.);
При проведенні тестувань до експерименту всі діти ставились в рівні умови: вони одержували однакові завдання, папір, олівці однієї твердості і заточки. Завдання виконувались одночасно всією групою, дітям давали тільки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дітям, крім словесного заохочення була повністю виключена. Це дало можливість об'єктивно оцінити рівень готовності дитини до письма.
Зображення графічних тестових завдань, які давались всім дітям на початку експерименту, наведено на малюнку І. Вони видавались дітям на окремих картках в послідовності, що відповідав нумерації завдань. Чим більший номер завдання, тим більша його складність, причому забезпечувався поступовий перехід від вправ зображувального характеру до елементів графіки, а потім і до письма, від малюнків із відомими для дитини об'єктами до зображення невідомих, від конкретного предмету до абстрактного символу, від приблизних просторових обмежень до складних зображень, більш насичених подробицями. Все це стимулює у дитини поступовий перехід від простих до складних і більш тонких рухів руки.
Малюнок І
Тестові завдання для визначення рівня готовності дошкільників до письма
Таким чином, експериментатор спочатку видав всім дітям картки з першим завданням і, слідкуючи за роботою дітей, робить помітки про стан дитини, що характеризується факторами (див. вище). В ході роботи експериментатор підбадьорює, заохочує дітей, використовуючи відомі способи, але конкретно не допомагає дитині в виконанні завдань.
Після того, як дитина закінчила виконання першого завдання експериментатор фіксує час, який вона витратила на це, та видає їй картку із наступним завданням і так послідовно до виконання дитиною всіх дев'яти завдань на протязі одного заняття. Згідно загальнодіючим нормам тривалість одного заняття в групі не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення рівності умов для всіх груп прийнято таку тривалість занять. Ті діти, які не змогли за відведений час виконати всі завдання, одержували відповідну оцінку за критерієм "обсяг виконаної роботи".
В тестових завданнях, зображених на малюнку І дев'яте завдання - копіювання беззмістовних складів, запропоноване відомим вченим Ю.З.Гільбухом. Дитині пропонувалося скопіювати набір беззмістовних складів, які втілюють всі графічні елементи, необхідні при прогнозуванні успішності оволодіння навичками письма в школі. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своєю формою. Як вказує автор, таке завдання, крім того, краще ніж змістовна фраза, характеризує природні здібності дитини до зорового сприймання об'єкту і відтворення його копії на папері. В такому випадку перевага дитини, що вміє читати, перед ненавченою цьому дитиною мінімальні.
Щоб якісно скопіювати той чи інший набір складів, дитина повинна виконати комплекс регулятивних дій: вивчити зразок завдання, виділивши в ньому основні деталі; зафіксувати основну складову частину в своїй зоровій короткочасній пам'яті; після копіювання перевірити якість відображення цієї частини на папері, порівняти з еталоном; при необхідності виправити помилки і лише після цього почати копіювання наступної складової частини зразка. Такі ж операції виконуються при будь-якій письмовій дії. Оцінка за виконання цього завдання за критерієм "точність", як і за всіма іншими критеріями, велась за трьохбальною системою: якщо на зображенні, що виконувала дитина, чітко прослідуються літери, то робота вважається роботою високого рівня, якщо не чітко - середнього і якщо зовсім не прослідуються літери - низького рівня.
Для більш повної і об'єктивної оцінки готовності дошкільника до письма, крім тестування за завданнями І - 9, всі діти на початку і в кінці експерименту проходили тестування графічним диктантом, запропонованим відомим вченим Л.А.Венгером. Цей тест, на відміну від наведених вище, дозволяє перевірити не тільки здібності дитини до зорового сприйняття, але й її здібність на слух сприймати вказівки дорослого, вміння підпорядкувати свої дії достатньо жорстко обумовленим правилам. Найбільш зручним і досконалим варіантом такого завдання є зображення дітьми різних фігур ломаними лініями під диктовку дорослого.
Перед початком тестування дітям видавали аркуші паперу в клітинку (клітки збільшеного розміру - 7х7 мм) з позначенням крапкою однієї точки перехрещування ліній. Дітям говорили: "Поставте олівець в крапку", "проведіть лінію на дві клітинки вгору", "проведіть лінію на одну клітинку праворуч" і т.д. до завершення фігури. Перед початком експерименту дітям роз'яснювали сутність завдання з демонстрацією роботи крейдою на дошці. Диктування йшло в такому темпі, щоб практично кожна дитина змогла встигнути провести лінію. Повторення вказівки не допускалось, вона промовлялась один раз. Після завершення першої фігури під час одного заняття дітям диктувалась друга, більш складна фігура, а потім і третя. Ніякої допомоги дітям під час виконання завдання експериментатор не надавав.
Зразок фігур, які використовувались на заняттях, наведено на мал.І.10. Оцінка роботи дітей з графічного диктанту велась теж за трьохбальною системою з урахуванням оцінок п'яти основних критеріїв, але замість критерію "швидкість роботи" використовувався критерій "кількість помилок". Якщо дитина зобразила всі фігури без помилок” то робота відноситься до високого рівня, якщо без помилок зображено дві фігури - середнього і без помилок є одна фігура або жодної - низького. Під критерієм "точність" у даному випадку розумілось співпадання ліній, проведених дитиною, з лініями клітин на папері.
Таким чином, тестування дітей велось на протязі двох занять з використанням спеціальних графічних тестових завдань (завдання 1-8, мал.І), копіювання беззмістовних складів (завдання 9, мал.І) та графічним диктантом (завдання 10 зображене на мал.І). Обробка результатів тестування кожної дитини велась разом за всіма завданнями, оцінка ставилась єдина з урахуванням впливу на результати кожного з п'яти основних параметрів.
За основу методики розрахунку єдиної оцінки прийнята методика В.А.Силівон, яка оцінювала тільки якість зображення в роботах дітей за різними критеріями. По кожному з критеріїв за трьохбальною системою ставився рівень виконаної роботи: високий(0,1 бала), середній (0,05 бала), низький (0 бала). Якщо дитина виконала завдання на високому рівні за всіма показниками, то вона одержить за це завдання 0,5 бала (максимально можливий бал). Оскільки завдань всього 10, то теоретично дитина може одержати 0,5 х 10 ? 5 балів. У Додатку 1. наведено приклад розрахунку загальної оцінки виконання завдання дитиною.
Наведемо загальні результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма (Таблиця 2.1).
Таблиця 2.1
Результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма
Група | Число дітей в групі | Рівень готовності дітей до письма | ||||||||
Хлопчиків | Дівчаток | Всього | Високий | Середній | Низький | |||||
К-ть дітей | % | К-ть дітей | % | К-ть дітей | % | |||||
Контрольна | 9 | 8 | 17 | 1 | 6% | 5 | 29% | 11 | 65% | |
Експериментальна | 7 | 8 | 15 | - | - | 6 | 40% | 9 | 60% |
