Понятие «интеллект», как и многие другие понятия совре-менной науки, имело длительную историю, -- пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера «Продуктивное мыш-ление». -- Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси-рована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) -- относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.
Как отмечает М. А. Холодная [9,45] с психологической точки зрения назначение интеллекта -- создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект -- это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект -- это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.
Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:
* с системой умственных операций;
* со стилем и стратегией решения проблем;
*с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;
*с когнитивным стилем.
Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека [12, 251]. Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры-вает интеллект как способность мышления, рационального позна-ния -- в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.
Считается, что познание человеком окружающего мира осу-ществляется в двух основных формах: в форме чувствен-ного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения [14,95].
Познание -- высшая форма отражения объективной действи-тельности. Такое определение данной категории дано в Философ-ском энциклопедическом словаре[20,196].
Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).
Категории «структура» придается в психологии познания осо-бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум-ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально-го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.
Познавательные аспекты поведения характеризуются структу-рой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структури-ровано. Познавательные структуры не являются осознаваемым со-держанием мышления, однако именно они навязывают мышле-нию одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает струк-тур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи-ческим отношениям. Познание реальности всегда зависит от гос-подствующих умственных структур [8, 126]. Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опи-рается [8, 144].
В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функ-циональной сторонах понятийного мышления.
Понятие, по мнению Л.С.Выготского. -- это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче-редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за-висит от структуры самой мысли -- от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» [2, 20]. Задачей психо-лога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического иссле-дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк-туры вместе с методами школьного обучения [2,336],
Структура в концепции Л. С. Выготского -- это некоторая внут-ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси-хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со-держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви-тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут-реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк-туры, клеточки, если можно выразиться -- мысли» [2, 35].
Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе-ма понятий -- это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен-ную иерархическую структуру [2, 21].
Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте -- памяти, в младшем школьном возрасте -- мышлению.
С позиции П.Я.Гальперина[3,58] в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель-ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют-ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.
Мышление выступает как важнейший компонент любой человеческой деятельности.
Чтобы успешно развивать мыслительные способности в учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы обучения. Использование информационных технологий с их огромными универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств.
Существует несколько определений информационной технологии, и вот некоторые из них.
«Информационной технологией можно считать процесс превращения знаний в информационный ресурс. Целью информационной технологии является производство информации для ее последующего анализа и принятия на его основе решения по выполнению какого-либо действия». [4,89]
«Информационные технологии - это совокупность методов и устройств, используемых людьми для обработки информации» [31,16].
«Информационные технологии - это совокупность методов, устройств и производственных процессов, используемых обществом для сбора, хранения, обработки и распространения информации»[32,19] Из этих определений можно сделать вывод, что основой данного понятия является работа с информацией различного вида.
Современные новые информационные технологии обучения (НИТО), исходя из принципов, сформулированных Б. Е. Патоном, В. И. Гриценко и Б. Н. Паньшиным, определяются как совокупность внедряемых (встраиваемых) в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные обуча-ющие системы, и отображение информационного продукта (данных, идей, знаний) с наименьшими затратами и в соответствии с законо-мерностями той среды, в которой они развиваются.[7,52] Это синтез со-временных достижений педагогической науки и средств информа-ционно-вычислительной техники. НИТО подразумевают научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения эффективности, а также постоян-ного обновления материально-технической базы образовательных учреждений.
В настоящее время развиваются следующие направления НИТО:
универсальные информационные технологии (текстовые ре-дакторы, графические пакеты, системы управления базами дан-ных, процессоры электронных таблиц, системы моделирования,экспертные системы и т.п.);
компьютерные средства телекоммуникаций;
компьютерные обучающие и контролирующие программы,компьютерные учебники;
мультимедийные программные продукты.
Следует разбираться в таких понятиях, как компьютерное обу-чение (КО) и электронное обучение (ЭО). Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение -- такая система обучения, в ко-торой одним из ТСО выступает компьютер. Однако современные разнообразные ТСО все больше развиваются на основе последних достижений макро- и микроэлектроники, поэтому многие специалисты предлагают использовать более общий термин -- электрон-ное обучение, т.е. обучение с помощью систем и устройств совре-менной электроники. Различают два основных вида ЭО:
рецептивное -- восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств (эпидиапроекторов, ки-ноустановок, магнитофонов, видеомагнитофонов, телевидения " ДР-);
интерактивное -- обучение в процессе взаимодействия челове-ка и компьютера в диалоговом режиме, а также в системах гибрид-ного человеко-машинного антропоцентрического интеллекта, в эк-спертных обучающих системах и др.
Информатизация образования -- процесс довольно сложный и требующий определенного времени и поэтапности осуществления:
массовое освоение средств НИТ -- создание компьютерных классов, средств телекоммуникаций, оперативной полиграфии, си-стем интерактивного видео, баз данных и программных средств путем базовой подготовки учителей и учащихся;
активное внедрение средств НИТ в традиционные учебные дисциплины, пересмотр содержания образования, разработка программного обеспечения, компьютерных курсов; видео- и аудиоматериалов на компактных (оптических) дисках;
радикальная перестройка непрерывного образования, вве-дение дистанционного обучения, смена методической основы обу-чения, замена вербального обучения аудиовизуальным.
Для использования в учебно-воспитательном процессе обычно выделяют инструментальные и педагогические программные сред-ства (ППС). ППС предназначены ДЛЯ использования в учебном процессе, а инструментальные программные средства -- для авто-матизации процесса создания ППС.
Педагогические программные средства классифицируют в зависимости от типа решаемых педагогических задач. По дидак-тическим целям ППС разделяют на группы для: актуализа-ции знаний; формирования знаний, умений, навыков (ЗУН); за-крепления ЗУН; контроля; обобщения и систематизации знаний; совершенствования знаний. По назначению обычно выде-ляют ППС: информационные; контролирующие; демонстраци-онные; имитационно-моделирующие; тренажерные; справочные; расчетные. По принципам управления процессом о б у ч ен и я выделяют: разомкнутые (с односторонней связью от ППС к обучаемому); замкнутые (с обратной связью от обучаемо-го к ППС), с управлением по процессу учения, с управлением по результату учения, с управлением по процессу и результатам учения. По степени и виду приспособляемости к учащемуся различают ППС: неадаптивные, частично адап-тивные, адаптивные.
На сегодняшний день термин информационная технология (ИТ) употребляется в связи с использованием компьютеров для хранения, передачи и обработки информации.
Таким образом, основным средством ИТ для информационной среды любой системы образования является персональный компьютер, возможности которого определяются установленным на нем программным обеспечением.
Если рассматривать историю развития информационных технологий, то компьютеры и компьютерные технологии еще очень молоды и находятся в самом начале своего развития. Но все же компьютерные информационные технологии сегодня преобразуют или вытесняют старые технологии работы с информацией.
1.3.Развитие интеллекта младшего школьного возраста средствами компьютера
Радикальные изменения, происхо-дящие в сфере образования, вызваны потребностью общества в кадрах, спо-собных принимать нестандартные ре-шения, умеющих творчески мыслить, т.е интеллектуально развитых людей.
Школа должна подготовить челове-ка думающего и мыслящего, кото-рый не только имеет знания, но и уме-ет использовать их в жизни. Поэтому направленность на формирование умственных способностей ребенка должна высту-пить как главный приоритет с самого начала обучения. Основной формой проявления интеллектуального развития в младшем школьном возрасте является учебная самостоятельность (умение учиться). Что это такое? Это умение:
1)планировать свои ближайшие и перспективные шаги;
2)оценивать результат своих действий;
3)оценивать свои знания и уме-ния, обнаруживать и фиксировать свою недостаточность в чем-либо и при необходимости - обращаться за помощью, т.е. умение осуществлять рефлексию, необходимую для ответа на первый вопрос самообразования «Чему учиться? ».
В начальной школе должны быть заложены основы не только предмет-ных знаний, но и знаний о собствен-ном незнании. Именно с действия са-мооценки, со способности понять, что «это я уже знаю и умею, а этого не знаю», и начинается учебная самосто-ятельность, переход от просто стара-тельного ученика к человеку, уме-ющему учиться и добывать, а потом самостоятельно анализировать информацию.
Поэтому необходимо для интеллектуального развития организовать - учебную деятельность на уроках так, чтобы дети встречались с ситуаци-ями, где их знания вступают в проти-воречие с новыми фактами. Дается невы-полнимое практическое задание или задание, несходное с предыдущим, и задаю вопросы:
- Можешь ли ты выполнить это задание?
Почему?
Что тебе неизвестно?
Разбирая практическое задание, несходное с предыдущим, ученик ви-дит неприемлемость или недостаточ-ность старых знаний. Помогаю ему вопросами:
Что ты хотел сделать?
Что сделал?
Какие знания применил?
Задание выполнено?
Почему не выполнено?
Что неизвестно?
Какова будет цель твоего дальней-шего обучения?
Иногда формулирую проблемный вопрос (сразу дать на него ответ невоз-можно):
Можешь ли сразу ответить на во-прос?
Что тебе нужно знать для того, чтобы ответить?
В ходе работы фиксируются все возни-кающие у детей вопросы. Именно эти трудности и являются основанием для составления технологической карты, в которой определяется цели дальней-шего обучения. Однако осознания то-го, «чему надо учиться», недостаточ-но. Ученик должен понимать, какие поисковые действия необходимы для приобретения недостающих знаний, умений.
В связи с этим встает второй вопрос самообразования: «Как научиться?» или «Каким способом достичь цели?» На него есть три ответа:
самостоятельно изобрести недо-стающий способ действия;
самостоятельно найти недоста-ющую информацию в любом «храни-лище»;
запросить недостающие данные у знатока [4, с. 66].
«Учебная самостоятельность развитого младшего школьника состоит в умении или способности иницииро-вать совместное со взрослым действие по поиску недостающих способов ре-шения новых задач» [8,63]. Высказы-вая догадку о недостающем способе действия, ученик начальной школы в первую очередь прибегает к помо-щи учителя. Учитель - это тот, кто учит самому учению. Важно научить детей не столько действовать, сколько планировать будущее действие, не давая ученику в погоне за результатом терять из вида способы достижения цели.
Одним из таких способов является составление алгоритма. Без этого труд-но обойтись на этапе планирования и организации деятельности, так как не-обходимо установить последователь-ность действий для решения задачи и ответить на вопрос «Что и как делать, чтобы достичь цели?».
На этапе оценки результатов дея-тельности ученик отвечает на вопрос «Верный ли получен результат?». Контроль в процессе деятельности го-раздо эффективнее контроля по ре-зультатам деятельности, поэтому при наличии алгоритма промежуточный контроль осуществить легче. Значи-мость вопросов, связанных с умением составлять, записывать и осущест-влять алгоритмы, в последние годы не-изменно возросла. В ряде публикаций, в частности в статьях Н.Я. Виленкина, Л.Г. Дробышева, А.В. Горячева и др., обосновывается целесообразность ран-него ознакомления детей с вычисли-тельной техникой, развития у них алгоритмического, логического мыш-ления, освоения основ программирова-ния. Главным аргументом является необходимость подготовки школьни-ков к жизни в информационном обще-стве. На первый план выдвигается формирование у учащихся инноваци-онной культуры. Нужно учить детей ориентироваться в информационных потоках, эффективно осуществлять поиск информации, ее обработку, классификацию. А поиск новой информации (работа с компьютером, со словарями и т.д.) связан с алгорит-мами.
К настоящему времени подготовле-но несколько программ для начальной школы по изучению информатики. Среди них хотелось бы выделить без-машинный вариант «Информатика в играх и задачах» (автор А.В. Горячев). Данный курс является составной частью УМК «Школа 2100».
Авторы программы и учебников уделяют серьезное внимание развитию таких логических приемов, как ана-лиз, синтез, сравнение, абстрагирова-ние, обобщение. Именно эти приемы необходимы для восприятия и обра-ботки информации и, конечно, для составления алгоритмов. Формирова-ние этого умения осуществляется в че-тыре этапа.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями операция (действие), ре-зультат операции, учатся определять результат действия.
На втором этапе узнают, что такое программа действий или алгоритм, учатся устанавливать последователь-ность действий, исполнять простые ал-горитмы, составлять словесные алго-ритмы.
На третьем этапе дети знакомятся со способами наглядного представле-ния алгоритмов, учатся четко испол-нять алгоритмы, заданные этими спо-собами.
На четвертом этапе дети учатся составлять алгоритмы.
На каждом этапе проводится диа-гностика, в ходе которой выявляется степень сформированности данного умения. В разделе «Дозирование до-машней самостоятельной работы» приводятся упражнения, формиру-ющие данные умения.
